Опыт работы описан по результатам работы на первой ступени обучения в Краснояружской средней общеобразовательной школе №2 поселкового типа

Вид материала

Документы

Содержание Ведущая идея опыта Работа по теме опыта Новизна опыта Теоретическая база опыта I уровень речевого развития II уровень речевого развития III уровень речевого развития Технология опыта 2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. 3. Ведущая роль сензитивных периодов раз­вития. 4. Совместная деятельность и общение 6. Опосредующая роль знаково-символических структур 7. Интериоризация и экстериоризация 8. Неравномерность (гетерохронность) раз­вития Результативность опыта

Подобный материал:

• «Личностно-ориентированный подход при использовании технологии критического мышления, 254.72kb.
• Как сохранить зрение школьников в процессе обучения? Вэтом небольшом сборнике представлен, 75.19kb.
• В средней общеобразовательной школе, 327.9kb.
• Прохоренко Елена Владимировна elena prohorenko@mail, 170.58kb.
• Программа воспитательной работы муниципальной средней общеобразовательной школы, 286.29kb.
• План воспитательной работы летнего лагеря «Солнышко» при Сомовольно-Ивановской средней, 53.67kb.
• План работы методического объединения учителей иностранного языка, 232.12kb.
• Е. А. Тихомирова Роль элективных курсов в предпрофильном и профильном обучении в средней, 61.85kb.
• Методика преподавания русского языка как наука, ее предмет и задачи, методы исследования., 25.64kb.
• Методика преподавания русского языка как наука, ее предмет и задачи, методы исследования., 28.6kb.

МОУ «Краснояружская средняя общеобразовательная школа №2 »


«Формирование и развитие связной речи

в процессе коррекционно-развивающего обучения

на логопедическом пункте»


Автор опыта:

Бойченко Марина Валериевна

учитель - логопед

Краснояружской СОШ №2


Краснояружский район

2008 год


Содержание:

1. 
   Информация об опыте………………………… ….. 3
   
2. Технология опыта……………………………………10
   
3. Результативность…………………………………….15
   
4. Библиографический список…………………………18
   
5. Приложение к опыту……………………...................19
   

Информация об опыте


Опыт работы описан по результатам работы на первой ступени обучения в Краснояружской средней общеобразовательной школе № 2 поселкового типа.

Анализируя социальный паспорт школы можно сказать о том, что в учреждении обучается 436 учащихся, 21 класс-комплект. В основном это дети рабочих сахарного завода и бюджетных организаций.

По данным анализа образовательной деятельности школы за три последних года качество знаний учащихся не превышает 44%, в целом по школе, при этом качество знаний в начальной школе составляет 59,5% Одой из причин снижения качества знаний обучающихся является – неготовность ребенка к присвоению преподносимых знаний в силу специфики интеллектуального и личностного развития. Уровень развития речевой деятельности обучающихся недостаточен для осмысленного усвоения программ общеобразовательной школы уже на начальной ступени обучения. Стихийный процесс интеграции детей, имеющий те или иные трудности речевого развития в общеобразовательной школе имеет место, и, если в 1995 году насчитывалось от 5% до 15% таких детей (О.В. Защиринская), то в настоящее время в начальной школе насчитывается до 30% детей этой группы, при этом данный показатель имеет тенденцию к увеличению.


Актуальность данной темы заключается в том, что в последнее время возрастает количество детей, имеющих трудности в развитии речевой деятельности.

Современная модернизация образования нацелена на обеспечение адекватных условий обучения и воспитания всем категориям обучающихся. В последнее десятилетие увеличивается число детей, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения, обусловленных системными нарушениями в развитии связной речи, что предъявляет особые требования к созданию развивающих условий и построению учебно-воспитательного процесса в целом.

Важнейшее практическое значение имеет вопрос о том, как помочь обучающимся овладеть словарным запасом, усвоить языковые законы и нормы, то есть овладеть грамматическим строем речи, а также обучить практичес­кому их применению, практическому умению пользоваться ус­военным языковым материалом, а именно умению полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

-между традиционным обучением и созданием условий для обучения детей, имеющих особые образовательные потребности;

- между существующими методологическими подходами к организации учебной деятельности детей, не имеющих проблем в речевом развитии и организацией дифференцированной коррекционной помощи детям с трудностями в развитии речи;

- между концепцией причин школьной неуспешности и отсутствием научно – обоснованной, практически ориентированной модели комплексной логопедической помощи обучающимся, испытывающим трудности в формировании связной речи.

Ведущая идея опыта заключается в том, что проведение специально организованных занятий по формированию и развитию связной речи создает условия для повышения школьной успешности.


Работа по теме опыта проводилась с 2000 года, и продолжалась в течение 7 лет на базе логопедического пункта.

Диапазон применения опыта широк. В каждом общеобразовательном учреждении есть обучающиеся, которые в силу различных биологических и со­циальных причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образова­тельных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта.

Формы, приемы и методы, предлагаемые в опыте приемлемы для использования в работе не только в рамках организации логопедических занятий, имеющих развивающую направленность, но и в организации учебно-воспитательной деятельности педагогов, работающих в начальных классах. В опыте предлагается система конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях.


Новизна опыта заключается в том, что система развивающих занятий является практико – ориентированной, системно – организованной моделью профессиональной логопедической деятельности в начальном звене общеобразовательного учреждения.


Теоретическая база опыта

Общение людей осуществляется в основном с по­мощью речи, которая неразрывно связана с разви­тием абстрактного мышления. Человек восприни­мает предметы и явления двояко — непосредственно, с помощью органов чувств и посредством слов. Благодаря речи мы можем воспринимать действительность отвлечен­но, мысленно.

Различают речь внешнюю и внутреннюю. Первая включает в себя устную и письменную речь.

Устная речь служит главным образом целям общения, поэтому строится так, чтобы быть понят­ной слушателям. При этом различают диалогичес­кую и монологическую речь. Первая — это наибо­лее простая форма речи и состоит в основном из обмена репликами. Вторая представляет собой связ­ное повествование, описание или рассуждение. Это более сложная форма речи, поскольку она предпо­лагает связность мысли, правильное грамматичес­кое оформление ее и выразительность голосовых средств (Приложение №1).

По определению Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В. связная речь представляет собой «развернутое, закон­ченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений»

Анализ работ Выготского Л.С., Беловой – Давид Р.А., Битовой А.Л., Громовой О.Е., Левиной Е.Р., позволяет сделать вывод, что в качестве причин, приводящих к нарушению связной речи у ребенка можно выделить:

1.    Различная патология беременности, приводящая к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода.

2.    Родовая травма.

3.    Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

4.    Травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясений или контузии мозга.

5.    Неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой патологией.

6.    Неблагоприятные социально-бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.).

Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формировании речи. Когда дети только начинают говорить, их речь почти никогда не бывает чистой, что объясняется недостаточным развитием органов артикуляционно­го аппарата: языка, губ, нижней челюсть и мягкого нёба. Кроме того, они еще не могут воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Однако постепенно все недочеты уменьшаются и к четырем годам многие уже овладевают правильным звукопроизношением.

Самое незначительное расстройство речи может отразиться на деятельности и поведении ребенка. В школе у такого ребенка часто появляются проблемы в общении, что очень тяжело отражается на его психике. Однако при своевременном и соответствующем оказании логопедической помощи детям, возможна компенсация дефектов речевого развития.

Для детей - логопатов, имеющих различного рода речевые нарушения, присуще нарушение связной речи, проявляющегося в различной степени. В настоящее время логопедами выделяются следующие виды нарушений:


1. Дислалия

Нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата называется дислалией. Это один из самых распространенных дефектов речи. По мнению некото­рых Флеровой Ж.М. , дислалия наблюдается примерно у 25 % дошкольников и 10% обучающихся начальной школы.

Причины дислалии могут быть различны, поэто­му принято различать дислалию механическую (орга­ническую) и функциональную.

Чаще всего при дислалии нарушается произноше­ние свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ) и языч­ных (р, л). Причем, мягкие пары согласных рил, как правило, произносятся правильно.

Другие нарушения звукопроизношения проявля­ются:

а) в отсутствии тех или иных звуков (апка — шап­ка, паовоз — паровоз, хо — хор);

б) искажении (теперь — потерь, велосипед — силопед, дерево — деверо);

в) заменах.

Замены могут быть следующие:

а) к и г на т и д (тухня — кухня, дамак — гамак);

б) с на т (тачок — сачок);

в) с на ф (фумка — сумка);

г) звонкие звуки на глухие (пулка — булка, субы — зубы, трова — дрова, фолосы — волосы, кру­ша — груша, шара — жара);

д) мягких звуков твердыми, и наоборот (ряз — раз, пула — пила).


2.Ринолалия

Изменение тембра голоса и искажение произношения звуков речи называется ринолалией. Различают закрытую и открытую ринолалию. Пер­вая возникает при заболеваниях носа и носоглотки, со­провождающихся нарушением носового дыхания, на­пример, при полипах, искривлении перегородки носа, увеличении носовых раковин, аденоидах. При этом голос становится глухим, искажаются носовые звуки «м» и «н» (произносятся как «б» и «д»). Кроме того, может нарушаться произношение гласных, которое приобретает неестественный оттенок. После удаления аденоидов или исправления перегородки открывается доступ воздуха в нос и дефект, как правило, исчезает.

При органической ринолалии сильно изменяется тембр звуков, особенно гласных, нарушается звукопроизношение многих согласных. Дефекты нёбы устра­няются хирургическим путем, а занятия с логопедом необходимы как до операции, так и после.

При функциональной ринолалии нарушается про­изношение только гласных звуков и после упражнений назальный тембр исчезает, а нарушения произношения устраняются обычными упражнениями. В общеобразовательном учреждении численность детей составляет 1-2 %.


3.Алалия

Алалия (греч. отрицательная частица а- + lalia речь) — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе. По мнению Э. Фрешельс, причиной алалии являет­ся поражение или нарушение структурного разви­тия речевых зон мозга в результате травм и забо­леваний мозга, перенесенных внутриутробно или после рождения ребенка в возрасте до года, т. е. до появления речи. Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, слож­ные заболевания дыхательной системы, имевших на­рушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Ю.А. Флоренская, Н.И. Красногор­ский и др.).

Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии не только отстает развитие моторики артикуляционного аппарата, когда ребенку трудно воспроизвести артикулярные движения (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать губы и т. д.), но и нарушена общая мотори­ка (дети неловко двигаются, плохо одеваются сами, не могут прыгать на одной ножке и т. п.). Кроме того, у таких детей часто ослаблена память, им трудно кон­центрировать внимание, они быстро утомляются.

Особенностью моторной алалии является относи­тельное полное понимание речи, но низкая способ­ность самостоятельных связных высказываний, огра­ниченность словарного запаса, затруднения в овладении звукопроизношением и слоговой структурой слова. Речь детей-алаликов обычно малопонятна даже родителям, которые к ней привыкли. В словах встре­чаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Нужны очень длитель­ные регулярные занятия со специалистом, без помо­щи которого этот дефект не преодолевается.

Поскольку дети адекватно реагируют на обраще­ния взрослых, выполняют их простые поручения, ро­дители очень часто запускают заболевание, мотиви­руя это тем, что ребенок все понимает, только не хо­чет говорить. Только специалист может определить, почему произошла задержка речи и какие меры не­обходимо предпринять, чтобы помочь ребенку.

При сенсорной алалии ребенок или совсем не понимает обращенной к нему речи, или понимает ее очень ограниченно, при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия — крайне редкое заболева­ние. Основным дефектом у детей является наруше­ние фонематического слуха, они не воспринимают фо­нем родного языка.


4. Дизартрия

Дизартрия (греч. слово des +arthron — издавать нечленораздельные звуки) — нарушение артикуля­ции, затруднение при произношении звуков речи. Речь при этом становится невнятной («каша во рту»), глухой, с носовым оттенком, слова произносятся с ви­димым напряжением и искажаются часто до неуз­наваемости. Кроме этого наблюдается расстройство артикуляции звуков, нарушение голосообразования, изменения темпа речи, ритма и интонации. Различают следующие формы дизартрии: бульбарная дизартрия и псевдобульбарная дизартрия. Дети, имеющие диагноз «легкая степень псевдобульбарной дизартрии», обучаются в общеобразовательной школе. У этих детей страдает только фонетическая сторона речи. Из-за нарушения мо­торики артикуляционного аппарата речь у ребенка несколько замедлена, а ее звуки смазаны. Плохо произносятся мягкие звуки, звонкие звучат глухо­вато, хуже всего произносятся ж, ш, р, ц, ч. Если у ребенка нормальный слух и хорошее умственное развитие, он посещает занятия у логопеда, а дома родители регулярно занимаются с ним, то все де­фекты через некоторое время устраняются. С остальными формами дизартрии, в силу сложности дефекта, дети обучаются в специализированных учебных заведениях.


5. Общее недоразвитие речи

В номе к моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано правильное звукопроизношение. Однако даже при нормальном слухе и интеллекте у некоторых детей возможна задержка развития речи. Одной из первых установлено это явление Р. Е. Левиной и определено, как общее недо­развитие речи. Для этих детей характерны наруше­ние звукопроизношения, недоразвитие фонематичес­кого слуха, ограниченный словарный запас и непра­вильный грамматический строй.

Общее недоразвитие речи проявляется в разной степени, поэтому принято выделять три уровня рече­вого развития.

I уровень речевого развития характеризуется от­сутствием речи. Эти дети имеют достаточно большой пассивный словарь, в то время как активный запас очень беден. Речь их напоминает лепет малыша, ког­да он только начинает говорить. Однако, если при нормальном развитии речи, период предложений из нескольких слов длится примерно пять месяцев, то у больных детей он задерживается надолго. Пытаясь высказать какую-то мысль, дети дополняют лепетные слова жестами и выразительной мимикой. Даже ког­да наблюдается расширение объема предложения, конструкция его неправильно оформлена. Отмечает­ся плохое звукопроизношение, а если слово состоит больше, чем из двух слогов, то некоторые слоги про­сто выбрасываются.

II уровень речевого развития характеризуется тем, что, кроме лепетных слов, появляются постоянно упот­ребляемые слова, фразы становятся значительно длин­нее. Однако слова сильно искажены, высказывания бедны, ребенок в основном ограничивается перечис­лением определенных предметов и действий. Если ребенку предложить составить рассказ по картинке, то он будет состоять из отрывочных, хотя и относи­тельно правильных, коротких фраз. Обычными ошиб­ками при пересказе являются замены падежных окончаний и неправильное употребление форм чис­ла и рода глаголов. Союзы, частицы и предлоги упот­ребляются крайне редко.

Словарный запас у такого ребенка невелик, зна­чение многих слов ему незнакомо. В словаре мало слов, характеризующих качество, признаки, состоя­ние предметов и действий. Так, если ребенку пока­зать дерево, то он скажет, что это «дерево», но назвать его составные части будет почти непосильной зада­чей. Ребенок с трудом определяет цвет, форму пред­мета и материал.

III уровень речевого развития позволяет детям говорить развернутыми фразами, однако присутству­ют элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок описывает картинки, составляет рассказ о себе, семье, товарищах, но при этом испытывает большие трудности, чем его нормально говорящие сверстники. Тем не менее об­щение очень затруднено из-за крайне плохого звукопроизношения. Даже если ребенок уже научился правильно произносить отдельные звуки, в самосто­ятельной речи они звучат неясно.

Несмотря на возросший запас слов, при обследо­вании выявляется незнание значений многих обыч­ных слов (ручеек, подъезд, озеро и др.), неточное по­нимание и употребление некоторых слов, предлоги часто опускаются. У ребенка нарушена слоговая структура слов, наблюдается моторная неловкость.


6. Заикание

Заикание — расстройство темпа и ритма речи, про­являющееся ее прерывистостью, непреднамеренными паузами, повторами, судорожными движениями мышц, участвующих в речевом акте, дополнительны­ми движениями в мышцах лица, шеи и конечностей. При заикании ребенок либо не может начать слово, либо судорога возникает во время произнесения сло­ва и тогда звуки растягиваются, либо эти расстрой­ства комбинируются. Обычно заикание возникает в период интенсивно­го развития речи, наиболее часто в возрасте 2—5 лет, когда ребенок начинает говорить фразами. Причем заикание у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Если появилось даже незначитель­ное заикание, которое через некоторое время про­шло само по себе, возможны последующие рециди­вы, особенно выраженные в критические периоды развития (в 6—7 лет и пубертатный период).

Обусловлено заикание расстройством процессов высшей нервной деятельности, регулирующих функ­ции речевых механизмов. Чаще всего заикание воз­никает у детей с ослабленной нервной системой в результате воздействия ряда травмирующих факто­ров (одномоментная или длительно действующая психическая травма, инфекционные заболевания и др.). Большую роль играют также дефекты воспита­ния, неровное отношение к ребенку (то его заласкивают, то непомерно ругают за малейшую провинность), конфликтные ситуации в семье и др. Иногда к заи­канию приводит подражание неправильной речи ро­дителей или кого-то из родственников. Выделяют функциональное и органическое заика­ние. Органическое заикание возникает только при органических поражениях центральной нервной си­стемы, встречается достаточно редко и может появить­ся в любом возрасте.

Наиболее часто встречается функциональное за­икание, без каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. Возникает оно, как правило, внезап­но, под влиянием психической травмы у легковозбу­димых детей. Специалисты различают три степени заикания (легкое, среднее и тяжелое), хотя четких критериев определения степеней нет. В первом случае заика­ние чуть заметно и не мешает общению, при тяже­лом заикании — из-за длительных судорог общение становится невозможным. По мере того, как болезнь прогрессирует, появляются дополнительные, самые разнообразные движения в мышцах лица, шеи и ко­нечностей. Это может быть зажмуривание, моргание, напряжение мышц шеи, притопывание ногами. При коррекции заикания используют различные упражнения для снятия мышечного тонуса, т. е. ре­бенка учат расслабляться, что очень важно. Если ре­бенок почувствует, что по его желанию мышечное напряжение ослабевает, ему будет легче говорить. В комплекс занятий входят дыхательные и голосовые упражнения, речевые упражнения на координацию слова и движения, речевые настольные игры.


7. Нарушение темпа речи

Тахилалия (от греч. слова tachus — быстрый и lalia — речь) — патологически ускоренная речь. Под­вержены этому заболеванию дети нервные, возбуди­мые, неуравновешенные, но иногда болезнь передает­ся по наследству. Ребенок говорит настолько быстро, что даже при правильном звукопроизношении по­нять его невероятно трудно. Основу коррекционных занятий составляют релаксационные упражнения и упражнения на саморегуляцию.


Технология опыта

Целью опыта является создание условий для коррекции и развития устной и письменной речи обучающихся, имеющих проблемы в развитии речевой деятельности.

Задачи:

Задачи развивающей работы с обучающимися определяются на основании диагностических данных о расстройствах речевого развития. Можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся в коррекционно - развивающей практике задачи работы логопеда с детьми:

• Развитие устных и письменных речевых умений;
  
• Развитие коммуникативных умений;
  
• Развитие фонематического слуха;
  
• Развитие произвольности в интеллектуальной и коммуникативной деятельности;
  
• Формирование умения эмоционального речевого выражения;
  
• Развитие навыков рефлексии.
  

Принципы:

Отечественным логопедами Тарасовой Е.Ф., Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б принадлежит формулировка свода принципов, которые являются основой для реализации коррекционно-развивающей работы в условиях массовой школы. Знание и понимание их необходимо для орга­низации эффективной коррекционно-развивающей работы со школьни­ками, для построения содержательной деятельности.

1. Учет биологических предпосылок развития речи ребенка, учет наследственных факторов при организации коррекционно-развивающей работы.

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы развития детей должны быть наполнены культурными и исторически­ми контекстами и параллелями.

3. Ведущая роль сензитивных периодов раз­вития. Важно осваивать определенное со­держание в наиболее благоприятный для этого пери­од и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.

4. Совместная деятельность и общение являются движущей силой развития.

5. Зона ближайшего развития как метод диа­гностики способностей и возможного шага в развитии ребенка.

6. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предме­тами и действиями. Символизация должна стать прин­ципом развития ребенка.

7. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны пе­реходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.

8. Неравномерность (гетерохронность) раз­вития и формирования действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития речи и диагностики её уровня.


При поступлении ребенка в школу определяется уровень его речевого развития. Результаты обследования фиксируются в протоколах обследования, в случае поступления ребенка в логопедический пункт данные вносятся в индивидуальную речевую карту ребенка (приложение №2). В настоящее время можно выделить три группы детей: первая группа – без речевых нарушений, дети чисто произносят звуки, развитие связной речи, артикуляционного аппарата, фонематического слуха в норме. Вторую группу составляют дети, которые в силу различных социальных причин имеют недоразвитие фонетико-фонематического вида, в третью группу входят дети, имеющие более серьёзные нарушения, такие как ОНР, НОНР. Логопедом ведутся логопедические занятия с детьми, попавшими во вторую и третью группы.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в за­висимости от поставленных им задач может приобре­тать разные формы:

- логопедической игры;

- логопедического урока;

- индивидуального логопедического занятия;

- обучающей логопедической диагностики;

Рассмотрим реальные возможности и ограничения каждой формы коррекционно - развивающей работы.


Логопедическая игра (приложение№3)

Игра в качестве логопедического метода в школе может быть использована, как минимум, для решения трех последовательных задач:

• научить детей жить в игровом пространстве;

• научить быть свободными в игровом пространстве, в созданных благоприятных условиях для ребенка с дефектами речевого развития;

• научить осмысливать полученный игровой опыт, касающийся процесса становления речи.

Соотнесение особенностей игры как деятельности с ее психолого-педагогическими возможностями позволяет сделать следующие выводы:

• Человек включается в игру целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потен­циалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широ­чайшие возможности для речевого развития, так как человек находится в состоянии «максимальной го­товности» к этому.
  
• Игра задает участнику правила поведения, грани­цы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благо­даря этому игра дает значительные возможности для формирования речевой саморегуляции.
  
• Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения.
  

Структуру логопедической игры можно представить в виде таблицы:

Этап игры	Цель реализации этапа
I этап	создание позитивного настроя участников на занятие
II этап	приобретение участниками нового речевого опыта
III этап	реализация адекватной оценочной деятельности, включающей в себя анализ полученных речевых умений и навыков.

Логопедический урок (приложение №4)

Методика проведения

Целью проведения логопедического урока является развитие лексико-грамматического строя речи, развитие и обогащение пассивного и активного словаря, отработка правил по родному языку, развитие познавательных процессов. Структура логопедического урока включает в себя следующие блоки, чередование которых позволяет предупредить усталость и добиться наиболее эффективных результатов в достижении поставленных логопедом задач:

1 блок – настрой на занятие. Целью проведения данного блока является настрой участников на занятие, введение в тему занятия.

2 блок – активизация полученных знаний на предыдущих уроках. В данный блок входит актуализация знаний по теме занятия.

3 блок – подготовительный. Данный блок включает в себя задания и упражнения, направленные на развитие тонкой моторики и включает в себя развивающие упражнения, направленные снятие мышечных зажимов кистей рук.

4 блок – теоретический. На этом этапе проведения урока обучающимся предоставляется возможность отработать посре6дством выполнения упражнений-тренажеров лексико-грамматические конструкции единиц речи.

5 блок – динамический. Основная цель динамического блока – снятие физического напряжения, восстановление общей работоспособности.

5 блок - отработка полученных на уроке навыков и умений в индивидуальных тетрадях. По завершению работы в тетрадях проводятся упражнения на развитие фонематического слуха.

6 блок - рефлексивный. Целью данного этапа урока является анализ обучающимися собственной деятельности в ходе урока и получение логопедом обратной связи от обучающихся, об эффективности построения учебной деятельности в ходе логопедического урока.

В зависимости от класса, в котором обучается ребенок в ход логопедического урока возможно внесение дополнительных упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие устной и письменной речи.

Индивидуальное логопедическое занятие (приложение 5)

На индивидуальные логопедические занятия приглашаются дети, имеющие, по результатам логопедической диагностики, сложные структурные нарушения в развитии речи. Для ребенка, нуждающегося в индивидуальной адресной помощи, разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа (приложение 6), включающая в себя комплекс занятий, отвечающих индивидуальным логопедическим запросам ребенка.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа включает в себя несколько разделов:

1. Подготовительный этап. Целью этого этапа является подготовка артикуляционной базы для коррекционно-развивающей работы .
   
2. Вызывание звука по подражанию. Основой данного этапа составляют игры и упражнения, направленные формирование умения произношения звука с опорой на внешние стимулы.
   
3. Этап постановки звука. Целью этапа является постановка звука механическим способом при помощи логопедических зондов.
   
4. Автоматизация звуков на уровне слогов, слов, фразовой речи. Целью является закрепление употребления в речи поставленного и автоматизированного звука.
   
5. Автоматизация звуков на материале текстов и в спонтанной речи.
   

На данном этапе главным является – закрепление и автоматизация звука с опорой на материалы народного фольклора

6. Постановка мягкого варианта звука. Цель – вызывание мягкого варианта звука на основе поставленного твердого.
   
7. Автоматизация мягкого варианта звука. Цель – научить ребенка дифференцировать мягкий и твердый варианты звука.
   
8. Автоматизация в повседневной жизни. На данном этапе осуществляется контроль за умением пользоваться поставленным звуком, посредством наблюдений за речевой деятельностью ребенка.
   

В зависимости от степени выраженности речевых нарушений допускается сокращение отдельных этапов индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

Индивидуальное логопедическое занятие включает в себя следующие этапы:

1 этап – настрой на занятие;

2 этап – развитие фонетического слуха;

3 этап – актуализация знаний о работе артикуляционного аппарата;

4 этап – сообщение логопедом темы занятия.

5 этап – пальчиковая гимнастика.

6 этап – постановка звука.

7 этап – домашнее задание

8 этап – итог занятия, рефлексия.

Обучающая логопедическая диагностика

При поступлении в школу у детей обнаруживается разная степень речевой готовности. В ходе диагностики дети, ранее посещающие дошкольное образовательное учреждение, имеют более развитые речевые умения и навыки и, соответственно, показывают более высокие результаты, дети же, которые не посещали детский сад или их семьи имеют неблагоприятные социально-бытовые условия, часто, даже при полной сохранности фонематического слуха, достаточно развитых речевых умений, в силу отсутствия опыта прохождения диагностики, бывают менее успешны. С целью определения истинного уровня развития речи таких детей, применяется обучающая диагностика. Методика применения обучающей диагностики заключается в следующем:

1. Ребенку предлагается ответить на поставленный логопедом вопрос, используя в качестве опоры предметную картинку или ряд картинок.
   
2. В случае неуспешного или неполного ответа на поставленный вопрос, ребенку предлагается дозированная помощь, которая может включать в себя даже выполнение задания по определенному алгоритму. Если речевые и познавательные функции сохранны, то ребенок справляется с заданием.
   
3. Если ребенок не справляется с заданием, то ход дальнейшей диагностики направлен на выявление тех или иных нарушений.
   

Данная форма логопедической работы может быть использована и на индивидуальных логопедических занятиях.

При построение коррекционно-развивающей работы учителем-логопедом используются такие методы и приемы, как:

• Словесные методы обучения. Наиболее частое использование данных методов можно объяснить тем, что организация работы на основе данных методов наиболее приемлема для детей, испытывающих трудности в развитии речи. В коррекционно-развивающей работе логопеда используются такие словесные методы, как рассказ и беседа (приложение №7).
  
• Объяснительно-иллюстративный. Использование данного метода в логопедической работе можно объяснить тем, что уровень развития познавательной и речевой деятельности детей является недостаточным и преподнесение логопедического материала с опорой на зрительные анализаторы является оптимальным для данной категории детей.
  
• Репродуктивный метод. Применение этого метода эффективно содействует отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу. Что очень важно при постановке звуков и при отработке построения лексико-грамматических единиц речи. Это происходит при использовании словесных, наглядных и практических методов и приемов в ходе логопедических занятий.
  

Комплекс приёмов применяемых учителем-логопедом на логопедических занятиях:

во-первых, необходимо создать такие условия эмоциональной вовлеченности ребенка в логопедическое занятие.

во-вторых, на логопедическом уроке дети должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю – логопеду необходимо продумать блок заданий разной сложности для каждого ребенка в зависимости от степени развития речевых показателей.

Построение логопедического урока базируется на знании логопедом индивидуальных и возрастных особенностей развития речевой, познавательной и личностной сферы обучающихся.

Неотъемлемой частью работы учителя-логопеда является индивидуальная работа с педагогами и родителями.

Индивидуальная форма работы с участниками учебно-воспитательного процесса выражается в виде индивидуальных консультаций, выработке рекомендаций (приложение №8), методических материалов.

Индивидуальные консультации могут проводиться по инициативе любого из субъектов учебно-воспитательного процесса.


Результативность опыта

По результатам внутришкольного контроля выявлена позитивная динамика исправлений нарушений речевой деятельности:

Учебный год	Зачислено на логопедический пункт	Дети, успешно прошедшие логопедическую коррекцию		ФН	ФФН	ОНР
		Кол-во	%	Кол-во	Кол-во	Кол-во
2005-2006	25	11	44	3	3	5
2006-2007	25	14	56	7	4	3
2007-2008	25	19	76	11	5	3

Анализ таблицы позволяет сделать вывод об увеличении количества детей успешно прошедших логопедическую коррекцию, если в 2005-2006 учебном году таких обучающихся было 44%, то 2007-2008 учебном году – 76%. Стоит отметить, что увеличивается количество детей, относящихся к группам фонетического недоразвития и фонетико-фонематического недоразвития. Что соответственно составляет 11 и 5 человек, также успешно прошедших коррекцию.

Уровень развития связной речи отслеживался по методике «Последовательность событий», авторы Забрамная С.Д., Боровик О.В.

Определение уровня развития связной речи Забрамная, Боровик

Учебный год	Количество зачисленных на логопедический пункт детей	уровень время диагностики	Высокий ур		Средний ур		Низкий ур
			Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
2005-2006	25	На начало уч года	5	20	8	32	12	48
		На конец уч года	11	44	7	28	7	28
2006-2007	25	На начало уч года	6	24	12	48	7	28
		На конец уч года	14	56	8	32	3	12
2007-2008	25	На начало уч года	12	48	8	32	5	20
		На конец уч года	19	76	6	24	0	0

Основным показателем развития связной речи является умение четко и ясно, грамматически правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. С целью определения эффективности прохождения ребенком коррекционно-развивающих логопедических занятий используется методика «Последовательность событий», авторы Забрамная С.Д., Боровик О.В.

Анализируя данные таблицы, можно сделать вывод о положительных результатах развития и формирования связной речи детей, зачисленных на логопункт.

В 2005-2006 учебном году количество детей, имеющих средний уровень развития снижается с 32% до 28%, низкий уровень снижается с 48% до 28%, при этом высокий уровень развития связной речи возрастает с 20% до 44%.

В 2006 – 2007 учебном году количество детей, имеющих низкий уровень развития связной речи сокращается с 28% до 12%, при этом количество детей со средним уровнем снижается с 48% до 32%, высокий уровень возрастает с 24% до 56%.

В 2007-2008 учебном году количество детей со средним уровнем снижается с 32% до 24%, с высоким уровнем развития возрастает до 76%, детей с низким уровнем развития связной речи на конец учебного года не выявлено.

Дополнительным показателем позитивной динамики развития связной речи является развитие тонкой моторики руки. С целью получения дополнительных показателей об эффективности прохождения коррекционных занятий проводится методика «Определение уровня развития мелкой моторики руки », авторов Нижегородцевой Н.В., Шадрикова В.Д.


Определение уровня развития мелкой моторики руки

Учебный год	Количество зачисленных на логопедический пункт детей	уровень время диагностики	Высокий ур		Средний ур		Низкий ур
			Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
2005-2006	25	На начало уч года	4	16	12	48	9	36
		На конец уч года	6	24	15	60	4	16
2006-2007	25	На начало уч года	4	16	13	52	8	32
		На конец уч года	8	32	15	60	2	8
2007-2008	25	На начало уч года	7	28	9	36	9	36
		На конец уч года	10	40	10	40	5	20

На начало 2005-2006 учебного года было выявлено 9 человек, что составило 36%, имеющих низкий уровень развития мелкой моторики руки, 12 человек – 48% со средним уровнем и 4 человека – 16% с высоким уровнем. На конец учебного года количество детей с высоким уровнем развития составило 6 человек – 24%, со средним – 15 человек – 60%, с низким уровнем развития мелкой моторики руки 4 человека – 16%.

В 2006-2007 учебном году количество детей, имеющих низкий уровень развития сокращается с 32% до 8%, со средним уровнем увеличивается с 52 до 60% и с высоким уровнем увеличивается с 16 до 32%.

В 2007-2008 учебном году увеличивается количество детей с высоким уровнем развития мелкой моторики руки с 28% до 40%, со средним уровнем с 36% до 40% и уменьшается количество детей с низким уровнем с 36% до 20%.


Библиографический список


1.Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. - Ярославль: Академия развития, 1997.

2. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

3. Голубева Г. Г. Механизмы фонетических гарушений у дошкольников с задержкой психического развития // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997.

4. Голубева Г. Г. Характер нарушения сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи у детей с ЗПР // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.

5. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. - СПб.: Лань, 1997.

6. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работф логопеда на школьном логопункте. – М., «Просвещение», 1991.

7. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. – М., 1984.

8. Калмыкова И.Г. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. - Ярославль: Академия развития, 1998.

9. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи, Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна», «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. М.: ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2002.

10. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб., 1992.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1995.

12. Логопедия / Под ред. Л.В.Волковой. М., 1989.

13. Лопатина Л.В. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СП., 1994.

14. Лопухина И. Н. Логопедия. М., 1995.

15. Мазанова Е.В. Формы и методы по коррекции дисграфии // Развитие и коррекция. – 2001

16. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 3.

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для логопедов. – М., 1995.

18. Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляторного аппарата. – М., 1969.

19. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

20. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – Н.Новгород: Флокс, 1995.

Приложение

1. Приложение №1 – Виды речи.
   
2. Приложение №2 – Речевая карта.
   
3. Приложение №3 – Логопедическая игра.
   
4. Приложение №4 – Логопедический урок.
   
5. Приложение №5 – Индивидуальное занятие.
   
6. Приложение №6 - Программа исправления и развития звукопроизношения.
   
7. Приложение №7 – Беседа по теме «Осень».
   
8. Приложение №8 – Рекомендации для родителей.