Т. Н. Кемайкина психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот Методическое пособие
| Вид материала | Методическое пособие |
- Программа психологической службы школы интерната №9 для детей сирот и детей оставшихся, 113.96kb.
- Азования» были участниками городской научно-практической конференции «Психологическое, 53.83kb.
- Название учебное пособие учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 1247.58kb.
- Название учебное пособие «учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 1237.97kb.
- Название учебное пособие «учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 4542.54kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 37 Положение детей-инвалидов и меры, 1371.33kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 54 Положение детей-инвалидов и меры, 1523.51kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 51 Положение детей-инвалидов и меры, 2194.47kb.
- Организация физического воспитания детей, 1305.65kb.
- Психологическое сопровождение формирования трудовой мотивации у женщин, осужденных, 320.41kb.
А.К. Кусаинов, Б.А. Абдыкаримов, К.А. Ахметов, А.Ж. Исмаилов, Т.Н. Кемайкина
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
развития и воспитания детей-сирот
Методическое пособие
для психологов и педагогов
Астана, 2008
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
КОМИТЕТ ПО ОХРАНЕ ПРАВ ДЕТЕЙ
А.К. Кусаинов, Б.А. Абдыкаримов, К.А. Ахметов, А.Ж. Исмаилов, Т.Н. Кемайкина
Психологическое сопровождение развития
и воспитания детей-сирот
Методическое пособие
для психологов и педагогов
Астана, 2008
УДК 37.01:159.9-058.862
ББК 74.200.6
К- 94
Настоящее издание подготовлено и осуществлено в рамках бюджетной программы 025 «Методологическое обеспечение системы образования и анализа качества образовательных услуг» по теме «Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот» при поддержки Комитета по охране прав детей МОН КР
Рекомендовано к изданию Ученым советом Евразийского гуманитарного института (протокол №58 от 29.10.2008г.)
К-94 Авторский коллектив:
Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина Т.Н.
Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов – Астана: ЕАГИ, 2008. – 200 с.
ISBN 978-601-71118-14-3
В методическом пособии раскрыты психологические категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание», описываются психологические особенности детей-сирот, представлены материалы психодиагностического исследования. Акцент сделан на диагностические и коррекционно-развивающие программы.
Адресовано психологам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям занимающихся воспитанием и развитием детей-сирот.
Распространяется бесплатно.
К 4305000000
00(05)-08
ISBN 978-601-71118-14-3 ББК 74.200.06
Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А.,
Ахметов К.А., А.Ж. Исмаилов,
Кемайкина Т.Н.
ЕАГИ, 2008
Центр «Элит», 2008
СОДЕРЖАНИЕ
| От авторов ……………………………………………… | 5 |
| Глава1. Теоретические основы психологического сопровождения развития и воспитания детей-сирот………………………………………………………. | 6 |
| 1.1 Категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание» в психологии ………………….......................... | 6 |
| 1.2 Принципы воспитания детей-сирот………………… | 18 |
| Глава 2. Психологическая характеристика детей-сирот……………......................................................... | 22 |
| 2.1 Понятия «сирота (сиротство)» и «социальный сирота (социальное сиротство)»………………………….. | 22 |
| 2.2 Психологические особенности детей-сирот………………………………………………………. | 24 |
| 2.3 Основные факторы, определяющие психологические особенности детей-сирот………………………….. | 29 |
| Глава 3. Психологические закономерности развития личностных качеств у детей-сирот ………................... | 37 |
| 3.1 Психологическая травма (результаты психодиагностического исследования)……….................................. | 37 |
| 3.2 Формирование и развитие личностных качеств у детей-сирот……………................................................ | 47 |
| Глава 4. Сопровождение детей-сирот ………………… | 60 |
| 4.1Программа обследования детей, оставшихся без попечения родителей, с последующей коррекцией…….. | 60 |
| 4.2 Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение ребенка в условиях перехода на семейные формы устройства ………………………………….. | 103 |
| 4.3 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «УЧИМСЯ СОТРУДНИЧАТЬ» для детей младшего школьного возраста (6—10 лет) …………………… | 105 |
| 4.4 Программа социально-психологического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов «Я И ДРУГИЕ» для подростков 10—14 лет……………. | 114 |
| 4.5 Программа формирования профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школ-интернатов………………………………………………... | 121 |
| 4.6 Программа психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся ……………………………………………………………... | 124 |
| 4.7 Программа психологического сопровождения детей 10–14 лет с интеллектуальным недоразвитием, оставшихся без попечения родителей………………….. | 141 |
| Литература ……………………………………………… | 178 |
| | |
| Приложения……………………………………………... | 181 |
| | |
От авторов
Практический психолог в интернатом учреждении – это та категория специалистов, которая ежедневно воочию убеждается в силе влияния условий содержания и воспитания на особенности психического развития ребенка.
И если у ребенка развивающегося и воспитывающегося в семье, иногда появляются некоторые проблемы, требующие психологической помощи, то у ребенка-сироты эти проблемы существуют всегда и их, как правило, целый «клубок».
Написанное нами пособие – это попытка оказать профессиональную помощь специалитам-психологам, работающим с детьми-сиротами. Поэтому первая часть пособия теоретическая (главы 1 и 2).
Вторая часть (главы 3и 4) - практическая. В ней излагаются различные диагностические и коррекционно-развивающие программы.
Надеемся, что подготовленное пособие будет хорошим подспорьем психологам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям в их нелегком труде.
Глава 1
Теоретические основы психологического
сопровождения развития и воспитания
детей-сирот
С нашей точки зрения, у психолога, работающего с детьми-сиротами, должны быть свои (но соотносимые с научно обоснованными) ответы на следующие вопросы:
1. Что такое психологическое сопровождение?
2. Что такое психологическое развитие и саморазвитие человека, каковы его закономерности и роль взрослого в процессах развития ребенка и подростка?
3. На каких принципах должна строиться работа по развитию и воспитанию детей-сирот?
4. Каковы критерии эффективности проведенной развивающей работы?
Ответы на эти вопросы лежат в области психологии развития и педагогической антропологии. Именно к этим наукам мы и обратимся, прежде всего, отвечая на выше поставленные вопросы.
1.1 Категории «сопровождение», «развитие» и «воспитание» в психологии
История зарождения в структуре образования системы комплексной помощи ребенку в развитии одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более 2 веков, и очень короткая – 10-15 лет. Более 20 лет в казахстанской системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля: взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития ребенка и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Но только 10-15 лет назад вместе с развитием гуманистических ориентаций в казахстанском обществе была продекларирована необходимость и начала развиваться отечественная система сопровождения развития любого ребенка, вне зависимости от того, какой системе образования он принадлежит. Раннее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.
Теоретическая идея необходимости помощи в трудных ситуациях развития нашла свое отражение в работе центров и служб психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития детей.
На наш взгляд, можно выделить несколько источников создания современной отечественной системы сопровождения: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт функционирования специальных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры и т.д.); многолетняя работа психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) для детей с проблемами в развитии; разработка координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений; исследования различных вузовских научных центров; опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных работников, валеологов.
Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом субъект развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.
Следовательно, сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство функций:
- диагностики существа возникшей проблемы;
- информации о путях возможного решения проблемы;
- первичной помощи при реализации плана решения.
Сопровождение – взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Л.М.Шипицына и Е.И.Казакова предлагают следующий механизм такого взаимодействия (cм. рисунок 1): центральной фигурой сопровождения является специалист (психолог, социальный педагог, социальный работник), запрос о сопровождении может поступить как от воспитателя, так и от педагога, сопровождение ребенка осуществляется в его ближайшем окружении.
Рисунок 1 – Механизм взаимодействия
при сопровождении
Для теории сопровождения очень важным является разграничение методов предупреждения проблемы и коррекция проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров.
Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до, во время или после выявления проблемы. На стадии, предшествующей появлению проблемы, обычно разрабатываются общестратегические программы. Противоположностью выступают моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из под контроля, эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике.
Второй параметр характеризует основной фокус в общем превентивном вмешательстве, его задача повлиять на изменения в самом человеке (личностно ориентированная профилактика), или на систему, в рамках которой он действует (системно ориентированная или структурно ориентированная профилактика).
Третий параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждения путем сокращения недопустимых типов (оборонительная стратегия) или путем предложения вариантов поведения (наступательная стратегия).
На основе данных параметров можно создать условия для достижения более прочного и ясного взаимопонимания в рамках построения процесса сопровождения.
Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребенком личностно значимых выборов.
Целью комплексных программ сопровождения является создание условий для максимального личностного развития и обучения каждого ребенка.
Анализ действующих программ, позволяет отметить наличие в них следующих общих этапов.
Профилактическая работа:
- создание условий для успешной адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами учреждения;
- оптимизация межличностных отношений;
- создание условий для активного присвоения и использования социально-психологических знаний в процессе обучения, общения, личностного развития;
- обучение воспитанников навыкам самопознания, применение своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;
- повышение психологической культуры всех членов образовательного процесса.
Диагностическая деятельность:
- психологическое исследование каждого воспитанника с целью прогнозирования и разработки индивидуальной программы развития;
- совместная со специалистами различного профиля первичная дифференциация возможных девиаций развития;
- мониторинг развития воспитанников в процессе обучения и воспитания.
Коррекционно-развивающая и реабилитационная деятельность:
- разработка и применение программ, направленных на коррекцию и развитие личности ребенка;
- психотерапевтическая помощь и поддержка;
- планирование и осуществление совместно с педагогическими работниками мероприятий развивающего и коррекционного характера.
Психологическое консультирование:
- оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;
- оказание психологической помощи и поддержки детям, находящимся в состоянии стресса, конфликта;
- консультирование субъектов воспитания по вопросам обучения и воспитания с учетом их индивидуальных особенностей.
В работе с детьми-сиротами большую роль играют кадры. Для осуществления программ сопровождения, развития и обучения детей привлекаются специалисты, имеющие высокий профессиональный уровень, те, кто способен улавливать малейшие изменения и колебания в душевном состоянии ребенка.
Предполагаемый результат программ заключается в следующем: разрешение личностных, социальных проблем воспитанников; подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе; предупреждение «вторичного» сиротства.
Однако каждая программа имеет свое направление, являющиеся для нее основополагающим, и для каждой отдельно взятой программы характерным является развитие (наряду со многими) одного направления, которое считается ведущим во всей системе подготовки детей-сирот к жизни в обществе.
Сопровождение - целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех воспитанников, попадающих в поле деятельности психологической службы или конкретного практического психолога.
Слово «развитие» - древнеримское по происхождению; первоначально оно означало развертывание свитка при чтении: все, что уже написано в книге, разворачивается в сознании читающего. Похожее толкование словосочетания «развития мысли» мы находим у Цицерона: то, что было свернуто в сознании говорящего, разворачивается через его речь перед слушателями.
В настоящее время понятие «развитие» стало естественной и неотъемлемой частью мировоззрения человека: развитие Земли, Вселенной, природы, языка, страны, подходов к пониманию чего-либо, наконец, самого человека. Понятие, которому чуть больше 200 лет, - сегодня одно из ключевых в культуре.
По мнению В.И. Слободчикова, категория «развитие» в ее современном звучании объемлет три несводимых друг к другу смысла:
1. Развитие как объективный факт, естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности, в том числе человека.
2. Развитие как объяснительный принцип. На его основе могут интегрироваться изменения, происходящие в человеческом мире.
3. Развитие как цель и ценность европейской культуры: «В современном человекознании утвердилось положение о том, что развиваться – это хорошо».
Важно различать понятие «развитие» и близкие к нему понятия «изменение», «происхождение», «функционирование» и др.
Человек может изменяться, но не развиваться. Так, рост – это количественное изменение человека без изменений внутренней структуры, состава входящих в него элементов, функций того или иного процесса. Можно говорить и физическом росте человека, можно – о росте различных психологических показателей, например рост запаса слов без изменений функций речи. Развитие, в отличие от изменения, обязательно несет в себе качественное изменение структуры, отдельных элементов, функций или всего перечисленного, вместе взятого.
Функционирование – это пребывание в активном состоянии одного и того же уровня (типа). Развитие же предполагает возникновение принципиально новых образований, переход на новый уровень функционирования. Функционирование – обратимый процесс, ему свойственно циклическое воспроизведенение постоянного набора функций. Развитие – вид необратимых изменений. Оно связано с кардинальным, необратимым изменением структуры и механизмов. Это сдвиг, превращение, метаморфоза: гусеница, куколка, бабочка…
Существуют различные типы развития.
1. «Развитие по сущности природы, или становление», как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий. Такое развитие есть движение от некоторой причины, запускающей (поддерживающей) изменения, и закономерности следствий.
2. «Развитие по сущности социума, или формирование», как процесс изменения деятельности, способов, средств развития, имеющихся в распоряжении человека. Это движение от изменяющегося социокультурного образца к его внутреннему присвоению.
3. «Развитие по сущности человека, или преобразование», как процесс саморазвития, движения человека по целям, ценностям и смысл своего существования.
В современной науке однозначно не определено понятие воспитания, так в современном педагогическом словаре воспитание понимается как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.
В психологическом словаре мы встречаем следующее определение: воспитание – это, прежде всего процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни, когда он сам активен, испытывая в то же время влияние социальной и культурной среды.
Психологические особенности воспитания раскрыты в исследовании А.В. Петровского. Автор отмечает, что в «общностях, объединяющих людей на основе совместной, общественно значимой деятельности, взаимоотношения людей опосредуются ее содержанием и ценностями». Для психологии воспитания важно, что личность избирательно относится к действию группы сверстников в зависимости от оценок, взглядов и убеждений, которые в ней приняты. Если она вынуждена отказаться от этого, возникает конфликт, приводящий одних к конформности, а других – к стремлению действовать в соответствии со своими внутренними установками.
В позиции А.В. Петровского есть указание на значимость в процессах воспитания специфики личностного становления: «Человек вступает в общение и в нем определяет важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и потребностями».
А.В. Петровский отмечает, что в воспитании имеется единство и взаимопереход отношений. Отношения людей – это изменение отраженной субъектности в каждом взаимодействующем лице.
Укажем еще на одно положение, важное для понимания воспитания. Речь идет о феномене возложения ответственности, т.е. устойчивой позиции индивида, проявившейся в признании правомерности наложить возможные социальные санкции в форме одобрения или наказания за успех или неудачи в совместной деятельности на себя или других лиц в группе.
В исследовании обнаружилось, что ответственность отдельного человека зависит от уровня развития группы. Если уровень развития группы низкий, то индивид считает заслуги деятельности только своими, а если уровень высокий – то успех оценивается адекватно. Неудачи в первом случае конкретный человек относит на счет других людей, то есть ответственность перекладывает на других. Таким образом, в воспитании, в частности в формировании самоактуализации, большую роль играет группа. Группы высокого уровня развития характеризуются единством, коммуникативностью, ответственностью. Поскольку их члены – дети, они также проявляют эти особенности (ответственность, коммуникативность, сдержанность и пр.)
Отметим роль выдающегося педагога и ученого А.С. Макаренко в изучении коллектива и его влияния на личность. А.С. Макаренко считал, что коллектив создает наиболее благоприятные условия всестороннего развития школьника. Идея параллельного педагогического действия раскрывает сущность отношений личности и группы: на конкретного школьника можно воздействовать не прямо, а через коллектив. Однако подобное параллельное воздействие личности на коллектив и наоборот возможно только при высоком уровне развития группы.
Весомый вклад в осмысление проблем воспитания внес ученый-педагог и директор Павлышской школы на Украине В.А. Сухомлинский. Совместная деятельность взрослых и детей, по мнению В.А. Сухомлинского, эффективна, когда обращается к уму и чувствам воспитанников. Только в том случае взаимоотношения превратятся в средство воспитания, если воздействия педагога пробуждают в детях гражданина.
В основу воспитательной работы ученый-практик положил главный принцип: ребенок должен находить радость в труде, в обогащении своих знаний, в создании материальных и духовных ценностей. Мастерство педагога заключается в умении пробудить духовную жизнь детей. Он должен быть не только старшим товарищем, но и наставником.
Воспитателю следует придерживаться правила: ни один день не должен быть без успехов, без результатов: «Надо встречаться с ребенком как с другом, единомышленником, пережить вместе с ним радость победы и горечь утраты».
Роль взрослого, педагога в процессе воспитания неизмеримо велика. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Мы, педагоги, воспитываем, прежде всего, тем, что в нашей душе, – своими убеждениями и чувствами. Наше слово, обращенное к детям и юношеству, должно быть таким, чтобы слушали его, затаив дыхание, чтобы чувствовали в нем высшую силу бытия, чтобы верили нам, как верит человек сиянию солнца».
Воспитание можно рассматривать и как социально-психологический процесс. В настоящий момент понятие «социализация» – является одним из самых популярных у исследователей в области педагогики, социологии, психологии и политологии.
Анализ динамичности содержания данного понятия убеждает, что область социально-психологического знания непрерывно развивается. Поскольку термин «социализация» был осмыслен социологией, то социализация определена как процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальных ролям.
В психологии выделяют три сферы становления личности в процессе социализации: деятельность, общение, самосознание.
Общение неразрывно связано с деятельностью и обеспечивает умение ориентироваться на партнера, возможность диалогического взаимодействия в процессе деятельности. В процессе включения в деятельность и общения, по мере вхождения в различные социальные группы развивается самосознание личности. Поэтому, по мнению Г.М. Андреевой, процесс социализации может быть понят как единство изменений всех трех обозначенных сфер.
Е.П. Белинская, интегрируя сферы деятельности, так конкретизирует процесс социализации личности:
1.) на первом этапе вхождения в социум за счет расширения социальных связей ребенка, за счет становления персональной системы личностных смыслов происходит постепенная ориентировка ребенка в системе социальных ролей общества на основе предметной деятельности, задаваемой обществом;
2.) далее в процессе социального самоопределения происходит формирование определенных структур индивидуального самосознания, связанное с процессом социального самоопределения и становления социальной идентичности ребенка в различные социальные общности.
Выделение Е.П. Белинской двух граней социализации напрямую подводит к уточнению динамики самого развития в процессе социализации. Первоначальная ориентировка ребенка в системе социальных ролей за счет расширения социальных связей и становление персональной системы личностных смыслов приводит к тому, что ребенок более или менее осознано, причисляет себя к определенным социальным группам, что влечет за собой принятие им предписанного социального статуса.
Социализация – это процесс и результат образования, и воспроизведение социального опыта, усвоенного личностью в обучении и воспитании, а также при стихийном неорганизованном воздействии факторов социальной среды.
Таким образом, социализация, понимаемая нами как непрерывный жизненный процесс соотношения и увязывания индивидуальных особенностей человека с общественными условиями, социальными нормами и правилами поведения, имеет серьёзные эмоциональные последствия, которые влияют на психическое здоровье личности.
Казалось бы, несмотря на ясность проблемы воспитания личности, в педагогике и педагогической психологии до сих пор она остается одной из самых сложных и дискуссионных.
Формирование личности реализуется через многогранный воспитательный процесс. Воспитательный процесс создается воспитателем, с его помощью воспитатель организует взаимно приемлемые отношения с воспитанниками, направляет и стимулирует развитие воспитанников, защищает от вредных воздействий среды.
Важными характеристиками воспитательного процесса являются целостность и непрерывность, преемственность и последовательность.
Воспитательный процесс в детском доме – это своеобразный образ жизни, который воспитанники ведут в течение многих лет. Этот процесс, выстраиваемый каждый день всеми его субъектами, содержит в себе значительный развивающийся или сдерживающий потенциал, в зависимости от того какие принципы лежат в его основе.
1.2 Принципы воспитания детей-сирот
Говоря о принципах воспитания, И.П. Подласый отмечает, что «принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания и, в отличие от общих принципов педагогического процесса, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач».
Проведенный анализ системных принципов современных концепций воспитания В.А. Караковского, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская; «Педагогическая поддержка ребенка и процесса его развития» О.С. Газман и др. позволили выделить нам в общей сложности 55 принципов воспитания. Такие принципы, как гуманистическая ориентация воспитания, личностный подход в воспитании и природосообразность воспитания проходят красной нитью по всем проанализированным системам.
Мы согласны с мнением авторитетных ученых, что в наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. В.С. Селиванов отмечает: «Выраженная в практическом, рабочем отношении в содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучения и воспитания».
Н.Е. Щуркова считает, что целью воспитания является личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека. Она выделяет «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. К ним она относит: принцип ориентации на социально-ценностные отношения; принцип субъектности; принцип принятия ребенка как данности; принцип развития личности направленный на подготовку выпускника к жизни (освоение социальных ролей); принцип сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; принцип опоры на положительное в человеке; принцип создания воспитательной среды.
М.И. Рожков выделяет принцип гуманистической ориентации воспитания. Характеризуя данный принцип, М.И. Рожков отмечает, что ребенок – это главная ценность в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность.
В.А. Сатаров и В.Г. Маралов представили принцип ненасильственного взаимодействия. Этот принцип содержит положения, касающиеся взаимодействия педагогов с детьми:
- достижение позитивной открытости по отношению к детям и своей личности. Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка с ориентацией на его положительные качества, верой в возможность проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности;
- обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм деятельности. Быть субъективно свободным – значит иметь возможность осуществлять выбор. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную, выбранную им самим;
- подключение детей к целям и задачам педагога, а также его умение подключиться к целям и задачам детей. Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда дети с желанием, добровольно выполняют то, что предлагает сделать педагог. И наоборот, когда педагог искренне увлекается тем, чем в данный момент занят ребенок;
- преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. Важно так построить педагогическую деятельность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его совести – наказывать, в конечном итоге должна она.
Коллектив авторов теории специальной педагогики под руководством Н.М. Назаровой выделил принцип коррекционного воспитания. Наиболее интересными для данной проблемы являются следующие концептуальные положения:
- педагогический оптимизм. Это положение основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс;
- ранняя педагогическая помощь. Ключевым условием успешной коррекционно-педагогической помощи является раннее выявление отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей;
- коррекционно-компенсирующая направленность. Это положение предполагает опору на здоровые силы воспитанника;
- социально-адаптирующая направленность. Она позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человека социокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.
Существенной частью воспитательной работы в детских домах является осуществление функций отсутствующей семьи. Принцип замещающей семьи отвечает данной проблеме при условии выполнения ряда требований, которые сформулированы Л.М. Шипициной и Е.И. Казаковой:
- ликвидация возрастной ступенчатости в группах;
- проживание детей маленькими группами - «семьями», имеющие родственные связи, где воспитатель выполняет роль главы семьи, хранителя домашнего уюта и благополучия;
- открытый тип детского дома, способствующий широким связям детей с окружающим социумом, расширение практики опекунских и попечительских семей;
- приближение условий проживания к обычным домашним, в которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.
Авторы отмечают, что в связи с этим принципом изменяется и позиция воспитателя – главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. «Он не просто педагог - он «замещающая мама» в «замещающей семье».
Однако, как отмечает И.П. Подласый, любая система принципов воспитания может быть эффективной только при условии выполнения следующих требований:
1.) обязательность – принципы воспитания требуют обязательного и полного воплощения в практику;
2.) комплексность – предполагает их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса;
3.) равнозначность – принципы, как общие фундаментальные положения, равнозначны, среди них нет главных и второстепенных.
Данные принципы воспитания свидетельствуют о том, что система принципов воспитания, определенная в соответствии с реальными целями и спецификой деятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является необходимым условием организации воспитательного процесса и важным руководством к действию при решении воспитательных задач.