Т. Н. Кемайкина психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот Методическое пособие
| Вид материала | Методическое пособие |
- Программа психологической службы школы интерната №9 для детей сирот и детей оставшихся, 113.96kb.
- Азования» были участниками городской научно-практической конференции «Психологическое, 53.83kb.
- Название учебное пособие учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 1247.58kb.
- Название учебное пособие «учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 1237.97kb.
- Название учебное пособие «учебно-методическое обеспечение развития, образования и воспитания, 4542.54kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 37 Положение детей-инвалидов и меры, 1371.33kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 54 Положение детей-инвалидов и меры, 1523.51kb.
- Положение детей-сирот и меры по их поддержке 51 Положение детей-инвалидов и меры, 2194.47kb.
- Организация физического воспитания детей, 1305.65kb.
- Психологическое сопровождение формирования трудовой мотивации у женщин, осужденных, 320.41kb.
Психологические закономерности развития
личностных качеств у детей-сирот
3.1 Психологическая травма (результаты психодиагностического исследования)
Все дети на момент поступления в воспитательное учреждение (интернат, детский дом, Детскую деревню, приемную семью и др.) имеют психологическую травму, связанную с утратой семьи, что сопоставимо с проблемой переживания смерти родителей. О наличии психологической травмы свидетельствуют результаты проведенного нами психодиагностического исследования.
Детская деревня «SOS-Астана», где проводилась наше исследование, расположена на одном из новых проспектов столицы Абылай хана. В основу функциональной идеи комплекса детской деревни была положена разработанная в конце 40-х годов австрийским педагогом Германом Гмайнером модель воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, максимально приближенная к семейным условиям.
Детская деревня «SOS-Астана» выполнена по проекту казахстанских архитекторов, согласно зарубежной воспитательной модели и принципам организации подобных комплексов. Комплекс детской деревни состоит из 14 жилых домов, рассчитанных на проживание в каждом одной многодетной семьи (8-10 детей) во главе с матерью-воспитательницей (SOS-мать), детского сада, медицинского пункта, жилого дома директора деревни, дома обслуживающего персонала, общественно-административного центра и хозблока с мастерской и гаражом.
Вся застройка детской деревни сформирована вокруг оригинально придуманной главной кольцевой, «деревенской» улицы-дорожки. Проходя по ней, можно видеть предельно лаконичные, простые и понятные объемы жилых домов и других сооружений.
Детская деревня «SOS-Астана» открыта при непосредственной поддержке С.А.Назарбаевой. Первых 56 воспитанников, Деревня приняла в 2000 году, а сегодня их уже 109. В Детскую деревню «SOS-Астана» дети поступают в возрасте от 2-3 лет до 9-10 лет. Основными причинами поступления детей в Детскую деревню, как показывает проведенное нами исследование, является лишение родительских прав, отказные дети, сироты, пребывание родителей в заключении, психические заболевания родителей, отказались приемные родители. Причины поступления детей в Детскую деревню «SOS-Астана» представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Причины поступления детей в Деревню
| Причины | Количество, % |
| Сирота | 15 (13,76%) |
| Родители лишены родительских прав (Социальный сирота) | 77 (70,6%) |
| Отказник(ца) | 14 (12,84%) |
| На лечении в психодиспансере | 1 (0,92%) |
| Уголовно осуждены | 1(0,92%) |
| Приемные родители отказались | 1(0,92%) |
| Всего | 109 (100%) |
Итак, 77 (70,6%) детей Деревни составляют дети, чьи родители лишены родительских прав – социальные сироты.
Анализ причин поступления детей в Деревню показал, что есть все перечисленные выше факторы социального сиротства. Кроме того в процессе исследования нами было установлено, что многие дети поступают в Деревню с нездоровой возбудимостью, или напротив, заторможенностью ЦНС, которые являются следствием перенесенных психических травм: смерть родителей, ссоры и скандалы в семье, отсутствие санитарно-гигиенических норм проживания, постоянное недоедание, лишение родительских прав (алкоголизм, наркомания, проституция родителей), отказ от ребенка и др.
На момент поступления в Деревню 54(49,5%) ребенка имело заболевания разного генеза. В количественном соотношении заболевания представлены в таблице 4.
Таблица 2 – Диагнозы детей на момент поступления в Детскую деревню «SOS-Астана»
| Диагноз на момент поступления | Количество |
| Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы (РОП ЦНС) | 23 |
| Задержка психического развития (ЗПР) | 11 |
| Общее недоразвитие речи (ОНР)-II-III уровень | 3 |
| Неврозоподобный энурез | 3 |
| Ренолия | 2 |
| Астенический синдром | 2 |
| Гиперстенический синдром | 2 |
| Врожденная почечная патология | 2 |
| Гидроцефальный синдром | 2 |
| Невротический синдром | 1 |
| Логоневроз | 1 |
| Компенсированная гидроцефалия | 1 |
| Врожденная прогрессирующая миопия | 1 |
Анализ диагнозов детей на момент поступления в Детскую деревню«SOS-Астана» показал, что 23(42,6% от общего числа заболеваний) ребенка имели Резидуально-органическое поражение центральной нервной системы (РОП ЦНС).
РОП ЦНС может быть вызвано как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим факторам относятся: (1) генетические (наследственные болезни обмена и т.д.); (2) внутриутробные нарушения (внутриутробные инфекции, интоксикации, в том числе и алкогольные интоксикации и т.д.); (3) патология родов; (4) ранние заболевания с преимущественным поражением ЦНС.
К социальным факторам РОП ЦНС относятся: (1) различные виды эмоциональной и социальной депривации; (2) разного рода социальные и психологические стрессы.
Одним из видов РОП ЦНС является задержка психического развития (ЗПР). У 11(20,4%) детей Деревни – ЗПР. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функций активного внимания. Нарушение внимания могут сочетаться с двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. В этих случаях особенно выражены трудности обучения, у многих детей недостаточны или искажены навыки чтения, письма (дислексия, дисграфия). Дети с ЗПР с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Одним из четырех этиологических вариантов ЗПР является психогенный. Он связан с неблагоприятными условиями воспитания, выражающимися в безнадзорности, геперопеке или жестокости (факторы социального сиротства).
Астенический синдром у 2(3,7%) воспитанников Деревни, выражающийся в плаксивости, стремлении к одиночеству, замедлении движений, общим снижением активности.
Дети с гиперстеническим синдромом – 2(3,7%), характеризуются двигательным беспокойством или расторможенностью, повышенной возбудимостью и выраженной раздражительностью, вплоть до аффективных вспышек с агрессией. Для таких детей характерными являются расстройства сна.
Многие дети Деревни имеют проблемы в речевом и интеллектуальном развитии. Общее недоразвитие речи (ОНР)-II-III уровень 3(5,6%), логоневроз 1(1,9%) и ЗПР – 11(20,4%), нуждаются в помощи и поддержке различных специалистов. 11(20,4%) детей страдают серьезными заболеваниями внутренних органов. И все дети на момент поступления в Деревню имеют психологическую травму, связанную с утратой семьи, что сопоставимо с проблемой переживания смерти родителей, представленной в ряде исследований.
О наличии психологической травмы свидетельствуют результаты проведенного психодиагностического исследования. В исследовании приняли участие 86 воспитанников Детской деревни «SOS-Астана» – младшие школьники и подростки.
Диагностический инструментарий представлен методиками:
1. «Придуманная история» – проективная методика изучения личности ребенка. С помощью нее выявляются переживания и фантазии ребенка о реальной жизни. Основывается на следующих положениях: а) детское восприятие жизненных событий различно; б) на восприятие оказывает влияние личного опыта; в) элементы истории могут отражать элементы личности ребенка и его личный жизненный опыт.
Методика предназначена для индивидуального и группового обследования детей и подростков начиная с 5-летнего возраста. Испытуемым предлагается придумать историю. Для интерпретации полученных результатов используется метод контент-анализа.
2. Биографический метод, который в данном варианте был представлен как достаточно формальная схема жизнеописания ребенка, воссозданная на основе документально подтвержденных фактов (материалы архива).
3. Беседа «Рассказ о себе» проходила индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемым предлагалось в произвольной форме рассказать о себе, о своем прошлом, настоящем и будущем.
4. Метод контент-анализа представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Контент-анализ используется при анализе результатов применения проективных тестов, материалов беседы и т.д.
Рассмотрим показатели, полученные нами в ходе психодиагностического исследования.
Асхат А. (10 лет)
Придуманная история. Жил-был мальчик. У него были папа и мама. Он очень любил свою семью, особенно папу. Однажды, когда папы не было дома, мама отвела его в больницу, а папе об этом не сказала. Сын плакал в больнице, ему было больно, и он хотел к папе. В деревне мальчику хорошо, но он все равно хочет к папе. Когда мальчик вырастет, он обязательно найдет своего папу.
Из беседы «Рассказ о себе». Родители меня очень любили, особенно папа. Папа никогда бы не оставил меня в больнице. Папа не знает, где я. Но… я, кажется, нашел своего отца. Он работает водителем в магазине «Встреча» (последние время Асхат убегает с уроков из школы и наблюдает за «своим отцом» возле магазина)
Материалы архива. По решению суда изъят из семьи в трехлетнем возрасте, родители лишены родительских прав. Некоторое время находился в больнице в связи с инфекционным заболеванием, затем был переведен в дошкольный детский дом, где провел около трех лет. Три года воспитывается в доме № 3 Детской деревни «SOS-Астана». Контакты устанавливает избирательно, необщительный, осторожный, медлительный. Контакты с семьей отсутствуют.
Контент-анализ проективного материала методики «Придумывание истории» в сопоставлении с биографическим методом дает возможность сделать следующие выводы: воспитанники находятся в неблагоприятном эмоциональном состоянии, связанной с потерей родителей, некоторые из них нуждаются в глубокой переработке травмирующего эмоционального опыта совместно с психологом (психотерапевтом); воспринимают себя пассивными объектами воздействий со стороны среды, а не источниками активности.
Проективный материал показывает, что фантазии о родителях и выраженные переживания, связанные с потерей семьи, присущи, как правило, детям до подросткового возраста. Более старшим присуща переоценка своего положения и «эмоциональная глухота».
Вика М. (16 лет)
Придуманная история. Жила-была девочка. У нее была мать, а отец умер. Мать сначала заботилась о дочери, а потом забросила ее, стала пить. Девочку взяла к себе какая-то тетя, девочка плакала. Потом ее забрали в «деревню». Сейчас дочка успокоилась, не плачет,…больше ничего не чувствует.
Из беседы «Рассказ о себе». Я никогда не прощу свою мать…
Из архива. По решению суда изъята из семьи в 6 лет в связи с алкоголизмом матери-одиночки. В Деревне с 8 лет. Контакты с матерью практически отсутствуют.
Анализируя данные материалы, мы отмечаем, что от младшего школьного возраста к подростковому «легенды» упрощаются, теряя и детали сюжетной линии, и эмоциональное наполнение. Можно предположить, что переработка травмирующего опыта происходит при взрослении, в процессе осознания подростком своего действительного положения в реальном мире.
Таким образом, можно говорить о необходимости психологической помощи воспитанникам Детской деревни «SOS-Астана» как жертвам посттравматического стресса. Активно используемая в настоящее время психотерапия по отношению к участникам военных действий, катастроф и т.п. (психотерапия посттравматических стрессовых расстройств) в специально адаптированной форме может помочь пережить горе утраты семьи.
Одна из важнейших функций психолога в Детской деревне – работа с состоянием горя вновь прибывших воспитанников (индивидуально по показаниям), а также работа с различными отклонениями в поведении у детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами. Это воздействие осуществляется поэтапно и включает в себя:
- принятие проблемы ребенка как реальности, отражение негативных чувств ребенка психологом;
- «проживание» и переживание травмирующей ситуации (с использованием различных психотерапевтических техник);
- совместное создание позитивной легенды.
Дети, оказавшиеся в Детской деревне SOS, в большинстве своем росли в крайне неблагополучных семьях (70,6% - социальные сироты). Как показывает практика, когда речь идет о социальном сиротстве, имеют место насилие и грубо нарушенные отношения между родителями и детьми.
Перенесенная психологическая травма оказывает влияние на самоощущение детей, поведение и общение детей с SOS-мамой, которые и составляют основные сферы жизни ребенка. Схематично это влияние изображено на рисунке 3.
Рисунок 3 – Влияние психологической травмы на
основные сферы жизни ребенка
В сфере самоощущения дети переживают свою ненужность, ощущают себя незначительными, испытывают стыд, чувство вины. У детей, как правило, низкая самооценка, они ощущают беспомощность и незащищенность. Дети постоянно нуждаются во внимании. Они испытывают различного рода страхи: тревожатся о будущем, ожидают «плохого», боятся перемен. У них присутствует гнетущее чувство одиночества.
В сфере поведения – дети, пережившие психологическую травму, ведут себя следующим образом: преобладает агрессивное поведение (конфликтность, истерики, аутоагрессия), постоянно требуют внимания. Доминирующее настроение – плохое, происходят частые и неадекватные смены настроения. Дети отказываются от игры с другими детьми. У них отсутствует интерес к чему-то новому. Они не умеют адекватно оценить свои возможности.
Специфика общения с SOS-мамой заключается в следующем: (1) привлечение внимания через негативное поведение; (2) ожидание враждебности со стороны SOS-мамы.
Привлечь внимание взрослых дети могли только через негативное поведение. Этот же стереотип поведения реализуется и в SOS-семье. Гнев, истерики, доходящие до агрессии, направленной на себя, конфликтность, неуправляемость. SOS-мама, воспринимает эти проявления как сиюминутную реакцию и прерывает поведение ребенка «здесь и сейчас», не задумываясь о причинах. Она направляет свое внимание на ребенка, подтверждая эффективность такого поведения. Таким образом, SOS-мама попадает в ловушку: ребенок воспринимает реакцию взрослого как внимание (хоть с отрицательным знаком), а мама, пытаясь справиться с нежелательным поведением ребенка, это поведение поддерживает. Кроме того, из своей родительской семьи ребенок выносит психологическую травму (побои, угрозы, насилие и др.), формирующую негативный опыт семьи, ребенок ожидает враждебность со стороны SOS-мамы и провоцирует ее своим поведением.
Другая не менее важная задача комплексного сопровождения развития детей-сирот – работа с SOS-мамами. Работа с матерями предполагает проведение социально-педагогических и психологических мастерских. Мастерские проводятся в лекционно-практической форме. Матери получают знания о детях, знакомятся с новыми психотерапевтическими навыками и тренируются применять их на практике. Темы мастерских – «Стили воспитания», «Особенности детей, переживших психологическую травму», «Эффективное взаимодействие с ребенком, имеющим посттравматическое стрессовое расстройство» и т.д. В результате повышается профессиональная эффективность SOS-мам, они учатся конструктивно справляться с трудными ситуациями, возникающими во взаимодействии с детьми, лучше понимают причины проблемного поведения детей.
Комплексное сопровождение – это деятельность, направленная на создание системы условий, способствующих успешному воспитанию и развитию каждого ребенка.
3.2. Формирование и развитие личностных
качеств у детей-сирот
Формирование и развитие достойных личностных качеств - задача, в решении которой заинтересовано любое общество. Организация условий, а также способы и средства решения этой задачи составляют процессы воспитания. Вместе с тем процесс развития личности невозможно жестко спланировать, направить и получить результат, отвечающий заранее сформулированным критериям. Поэтому процессы воспитания в психолого-педагогической литературе часто излагаются как декларации, наборы постулатов, определений, представлений о том, какими личностными качествами необходимо овладеть каждому ребенку и обладать каждому члену общества.
Несмотря на то, что в психологии ведутся исследование причин и факторов, которые лежат в основе формирования и развития личности, не удается найти достаточно разработанной психологической системы, теории, которая упорядочивала бы такие законы. Поэтому в настоящее время воспитателю, педагогу, трудно ориентироваться как в содержании психологических закономерностей развития личности, так и сфере их приложения. Если формирование и развитие познавательных способностей у воспитанников может опираться на разработанные психологические теории и строиться как разумно, закономерно организованная и контролируемая система образовательных взаимодействий, то организация условий для формирования личностных качеств - это область образовательных взаимодействий, преимущественно опирающаяся на интуитивный, стихийный контроль со стороны воспитателя, педагога. Поэтому и воспитание с точки зрения научно психолого-педагогической обоснованности, часто осуществляется стихийно, без достаточной опоры на современные психолого-педагогические знания.
Психолого-педагогические закономерности формирования и развития личности можно обобщенно сформулировать, опираясь на положения культурно-исторического и деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. На наш взгляд, ориентировка в таких закономерностях может помощь воспитателям различных учреждений занимающихся воспитанием осиротевших детей обнаружить свои собственные недостатки в общении с детьми, а также сознательно контролировать свое поведение таким образом, чтобы оно способствовало личностному, а также интеллектуальному росту и развитию воспитанников.
Рассмотрим подробнее психолого-педагогические закономерности формирования личностных качеств:
Первый, центральный закон, которому подчиняется личностное развитие ребенка, был сформулирован Л.С. Выготским и известен в психологии как механизм интериоризации. В данном контексте он может быть выражен следующим образом: личностные особенности формируются у ребенка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположенностей, а «извне»- на основе включения ребенка в различные формы общения и деятельности с другими людьми.
Личностные качества формируются и развиваются в направлении от наблюдения ребенком образцов поведения к включению ребенка в такие формы взаимодействия, попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общения, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, их преобразованию в индивидуальные внутренние личностные качества и особенности.
Следовательно, неверной является довольно широко распространенная точка зрения, что если не вмешиваться в естественные процессы развития ребенка, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вызревания достойных качеств личности. Личностные качества, так же как и другие высшие психические функции человека, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И личностная, собственно человеческая, внутренняя индивидуальность есть результат присвоения определенных форм межличностных взаимодействий и включения в активную реализацию определенного диапазона общественных отношений. Такие внешние разделенные между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определенной культуры, социальной общности или конкретного воспитателя. Значит, процесс воспитания заключается в организации таких условий для личностного развития ребенка, где будут преобладать образцы достойного поведения, общения, эмоционально-ценностных и нравственных отношений. В виду этого основным фактором воспитания ребенка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребенок образцами достойного поведения. При этом наиболее выраженный воспитательный эффект будет оказывать совместное совершение поступков со значимыми (близкими и любимыми) для ребенка взрослыми.
Подтверждением этому может служить организация взаимодействий во всех наиболее известных и эффективных воспитательных педагогических системах. И здесь можно переформулировать знаменитый тезис Л.С.Выготского в приложении к процессам воспитания и развития личности: завтра ребенок будет самостоятельно поступать так («зона ближайшего развития» личности), как сегодня он поступает вместе с взрослыми («зона актуального развития»). И чем больше в социальном окружении ребенка образцов достойного поведения и позитивных совместных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств.
Таким образом, в основе воспитания личностных качеств ребенка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и межличностных отношений, которые демонстрируют значимые для ребенка люди и в которые включается ребенок:
- в межличностных формах общения, в процессах использования средств и способов воздействия на других людей, включая и воздействия взрослых на самого ребенка;
- в способах регламентирования поведения со стороны других людей:
- установление запретов, формулирование правил поведения;
- в выражении эмоционально-личностных отношений к различным событиям и явлениям;
- в приемах самоконтроля и самоорганизации: образцы поведения в ситуациях выбора и принятия на себя ответственности;
- в ситуациях преодоления трудностей;
- в ситуациях: последовательного выполнения сложных или монотонных действий;
- в ситуациях пристрастного эмоционального реагирования на других людей и их эмоциональной оценки и т.д.
Второй закон: причины и факторы, детерминирующие процесс формирования и развития личностных качеств и особенностей, изменяются на протяжении жизни человека. В раннем детстве и дошкольном возрасте личностные особенности формируются неосознанно и преимущественно путем овладения - специфическими для семьи формами коммуникации и межличностных взаимодействий, а также на основе принятых в семье способов регламентации поведения. В дошкольном и младшем школьном возрасте личностные качества формируются преимущественно неосознанно и путем овладения различными формами коммуникации, межличностных взаимодействий, взаимной регламентации поведения не только в семье, но также и вне семьи. С подросткового возраста личностные особенности начинают формироваться не только на основе стихийного присвоения ребенком различных форм и способов межличностных отношений, не только на основе следования разнообразным формам регламентации поведения, но и на основе осознания и произвольного изменения своих личностных качеств и активного «конструирования» способов межличностных взаимодействий.
Поэтому подростку так необходимо развитое умение осуществлять самостоятельный ответственный выбор поведения. Отметим, что часто педагоги не осознают направлений, в которых протекает стихийное развитие, как достойных, так и недостойных личностных качеств их воспитанников.
Третий фундаментальный закон личностного развития: личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействий с другими людьми в таких видах деятельности, которые: а) имеют социально позитивные результаты;
б) в которые ребенок готов включиться по собственному активному желанию и с интересом.
Для этого должны создаваться специальные условия. В рамках деятельности, в которую ребенок включается путем принуждения и которая вызывает только негативные переживания, нормальное личностное развитие невозможно.
Немотивированное ограничение сферы активности и любознательности ребенка в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте часто ведет к тому, что в его поведенческом репертуаре начинают преобладать пассивные формы воспроизведения знакомых и привычных действий, а любознательность постепенно сменяется стремлением к неизменности и стабильности, основанным на желании избегать неудач, на подозрительности и тревожности.
Игнорирование внутренних, индивидуальных интересов и потребностей ребенка ведет к многочисленным формам негативных реакций (активных и пассивных) др.
Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие.
Четвертый закон: наиболее эффективно образовательные взаимодействия протекают на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне.
Эмоциональный фон взаимодействия задается и зависит, прежде всего, воспитателей и педагогов. Зачастую взрослому достаточно бывает изменить стиль эмоциональных отношений с детьми, и исчезает большая часть проблем, связанных с межличностными отношениями. Поэтому текущее негативное эмоциональное состояние и настроение педагога не должно сказываться на его взаимодействии и общении с ребенком.
Следует особо отметить, что к «трудным» детям у воспитателей и педагогов часто складывается и «особое» негативное эмоциональное отношение, которое определяет менее доброжелательный и открытый, но более жесткий и формальный стиль общения.
Пятая группа закономерностей: важнейшую роль при формировании и развитии внутренних личностных качеств играют особенности воспитательных воздействий, оказываемых на ребенка, как в семье, так и в образовательных учреждениях.
Существуют два принципиально различных способа организации условий для личностного развития человека: 1) Использование таких форм, способов и средств общения, поведения, деятельности, какие они хотели бы привить тому, на кого оказываются воспитательные воздействия (личный пример, образцы межличностных взаимодействий).
2) Регламентация того, что и как «воспитуемый» должен делать или не делать (от просьб до принуждения).
Оба способа в разной степени присутствуют в любой системе воспитательных взаимодействий. Следует помнить, что эффективность вовлечения ребенка в достойные межличностные взаимодействия и личный пример намного выше, чем использование различных форм регламентации.
Вместе с тем регламентация - необходимый компонент в любой системе воспитания. Регламентация поведения должна быть четко определенной, последовательной и обязательно включать систему поощрений и психологической поддержки.
Полное развернутое воспитательное воздействие предполагает две части. Во-первых, предписывающую часть, которая служит указанием на то, к чему и как человек должен относиться или что и как он должен делать (не делать). Во-вторых, аргументирующую часть, которая служит основанием воспитательного воздействия и указывает на то, почему человек должен к чему-то относиться или что-то делать (не делать) именно так, а не иначе.
Поэтому воспитательные воздействия в зависимости от состава можно разделить:
а) на состоящие только из предписывающей части;
б) включающие, наряду с предписывающей частью, аргументирующую часть.
Эффективность словесных воспитательных воздействий определяется формой и содержанием предписывающей и аргументирующей частей, а также характером связи между предписаниями и используемой аргументацией. Такая связь должна быть понятна ребенку, т.е. он должен быть способным представить или понять связь между требованиями и причинами, которые выступают основаниями требований. Вместе с тем аргументирующая часть (основание) должна иметь личностный смысл - эмоциональное (мотивационное) значение для ребенка.
Содержание предписывающей части воспитательного воздействия может иметь разную форму и характеризоваться рядом особенностей:
- Предписание может быть направлено на то, что и как не следует делать или на то, что и как следует сделать. При этом позитивно сформулированные обращения, указания имеют большую эффективность, чем негативные формулировки.
- Предписание может формулироваться как пожелание, просьба, требование, приказ. Отзывчивость детей на просьбы взрослого - признак педагогического мастерства. При этом приказы и требования следует использовать как можно реже. Эти формы организации отношений не имеют большого воспитательного эффекта, хотя и позволяют иногда добиваться исполнительности и послушания.
- Предписание может формулироваться спокойным голосом и ровным тоном или с использованием повышения эмоционального тона, громкости голоса, крика. Признак педагогического мастерства - умение общаться с детьми без использования повышенного тона и крика. Содержание аргументирующей части воспитательного воздействия также может иметь разные формы и характеристики:
- Аргументация может быть реалистичной или надуманной, безосновательной, ложной. Нереалистичная аргументация может выступать для детей в качестве конкретного образца обмана или манипуляции со стороны взрослого. В последующем дети сами могут воспользоваться таким способом аргументации при обосновании своего поведения и предъявлении требований к другим людям.
- Аргументация может иметь форму обещания положительных последствий для ребенка в случае выполнения предписания или негативных в случае его невыполнения.
- Аргументация может содержать обещание поощрения, связанного с организацией каких-либо форм общения или совместной деятельности с ребенком, или обещание наказания, связанного с лишением ребенка каких-либо форм общения или деятельности со стороны воспитателей или педагогов.
- Аргументация может содержать обещание лишения ребенка каких-либо предметов или обещание приобретения каких-либо предметов в качестве вознаграждения. Обещание применения физического наказания (угроза) или обещание не использовать физические наказания как тип аргументации только сдерживает и ограничивает поведение ребенка, но не несет положительного воспитательного эффекта.
Таким образом, содержание аргументации имеет разнообразные типы, каждый из которых может носить позитивный или негативный характер - выступать в форме поощрения и позитивной поддержки или в форме порицания.
Поощрения и порицания являются необходимыми компонентами регламентации поведения, которые обеспечивают управление поведением и деятельностью, а также косвенно способствуют формированию различных личностных особенностей.
Преобладание порицаний, замечаний и наказаний ведет к тому, что ребенок получает ориентировку в том, что ему нежелательно или запрещено делать, в чем он является неуспешным и «плохим». При этом отсутствие поощрений не позволяет ребенку ориентироваться в том, что является положительным, значимым и важным с точки зрения взрослых и в чем он является успешным, способным и «хорошим». У такого ребенка ориентировка в жизненном пространстве, а также и в самом себе оказывается эмоционально малопривлекательной, насыщенной негативными эмоциями.
Это, в свою очередь, может обусловливать ряд личностных особенностей. Во-первых, формирование заниженной самооценки, негативного отношения к себе и к миру. В дальнейшем ребенок может найти компенсацию в агрессивном отношении к окружающему миру и людям, которое может реализовываться в активном, целенаправленном, сознательно-негативном поведении. Во-вторых, формирование заниженного уровня притязаний при отсутствии социально значимых положительных мотивов. В-третьих, формирование установки на избегание неудач и, в крайних формах проявления, формирование «выученной беспомощности».
Преобладание поощрений в процессе воспитания является более обоснованным и эффективным.
При этом не каждое поощрение несет воспитательный эффект. Поощрение необходимо использовать в следующих условиях:
а) когда поощряются реальные успехи, достижения и положительные поступки ребенка;
б) когда появляются положительные сдвиги в поведении ребенка.
в) когда достижения ребенка фиксируются и сравниваются по отношению к его собственным достижениям в прошлом.
Преобладание поощрений и психологической поддержки обеспечивает приобретение ребенком ориентировки в том, что является положительным, значимым, важным с точки зрения других людей, а также знание того, в чем он является успешным, компетентным, способным и «хорошим». Следствием этого выступает ориентированность ребенка на эмоционально привлекательные формы положительного поведения и общения, в которых он чувствует себя успешным и способным, формирование положительного отношения к себе, а также формирование установки на достижение успеха.
Поощрения и порицания могут носить словесную (вербальную), материальную форму, быть выражены в действии, в жестах, в интонации, во взгляде и т.д. При этом регламентация поведения должна основываться не столько на системе порицаний и наказаний за неисполнение и неподчинение, сколько на системе поощрений за позитивные формы поведения, а также за исполнение и следование правилам и требованиям. Вместе с тем в случае использования порицаний необходимо придерживаться ряда «правил»:
- Можно выражать свое недовольство и давать характеристики отдельными действиями ребенка, но не личностью ребенка в целом.
- Можно осуждать действия ребенка, но не его искренние чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они ни были.
- Недовольство действиями ребенка не должно становиться постоянным и привычным для педагога, иначе оно перерастет в неприятие самого ребенка.
- Подчеркивание ошибок или установление дисциплины должно иметь место не до, а после установления добрых, эмоционально позитивных отношений с детьми.
- Наказание должно быть соразмерным проступку; оно не должно быть слишком длительным и унизительным.
- Ребенок должен понимать, за что именно он наказан.
Порицания и наказания не следует использовать, основываясь на желании отомстить или унизить ребенка.
Любая форма регламентации поведения вызывает у ребенка переживания и порождает скрытые желания. Поэтому полезно анализировать свои типичные формы предписаний и содержание аргументации. Например:
- Приказы и команды могут вызывать у ребенка ощущение, что у воспитателя нет желания вникать в его проблемы и интересы, вызывают чувство бесправия или провоцируют активный протест - стремление сделать все
наоборот.
- Предупреждения, предостережения и угрозы вызывают или углубляют неприятные переживания тревоги и
волнения.
- Советы, навязываемые готовые решения, могут вызывать ощущение несамостоятельности, неопытности, вызывают нежелание, делится своими проблемами.
- Похвала-оценка, направленная на личность, вместо одобрения конкретного поступка или действия может вести к зависимости от похвалы.
- Критика, выговоры, обвинения, упреки вызывают либо активную защиту, озлобление, либо чувство вины, уныние, подавленность либо ведут к снижению самооценки.
- Продолжительные нотации, «лекции», логические доводы вырезывают нежелание слушать, создают «смысловые барьеры», формируют «психологическую глухоту».
- Выспрашивание и догадки воспринимаются как холодное любопытство и вызывают желание уйти от контакта, интерпретируют как неверие и недоверие и т.д.
Полезной и эффективной формой организации воспитательного воздействия является «Я - высказывание». «Я-высказывание» состоит из четырех частей, каждая из которых выполняет собственную психологическую функцию: Объективное безоценочное описание поведения ребенка, которое требуется изменить, позволяет ребенку объективно взглянуть на себя и свое поведение со стороны, занять рефлексивную позицию; Называние воспитателем своих чувств и переживаний, вызываемых таким поведением, позволяет ребенку идентифицироваться с эмоциональным состоянием другого человека; Описание воспитателем влияния своих чувств и переживаний на собственное поведение позволяет ребенку мысленно поставить себя на место другого человека; Описание своей просьбы по поводу изменения ребенком своего поведения.
Развитие личности - процесс во многом стихийный и неуправляемый. При этом от воспитателя (педагога, патронатного родителя и др.), прежде всего, зависит то, созданы ли условия для личностного развития и роста детей или нет. Безусловно, соблюдая изложенные законы и закономерности, не всегда и не во всем воспитатель может добиться тех результатов, к которым он стремится. Но если такие условия сознательно не создаются воспитателем, то личностное развитие будет сохранять стихийный и неуправляемый характер. При этом и свои просчеты воспитатель будет приписывать не себе, а детям.
Выводы: Психолого-педагогические закономерности развития личностных качеств у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имеет свою специфику, которая определяется:
1. наличием психологической травмы (посттравматический синдром).
2. переработка травмирующего опыта происходит при взрослении, в процессе осознания подростком своего действительного положения в реальном мире.
3. личностное развитие ребенка подчиняется определенным закономерностям:
- личностные особенности формируются у ребенка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположностей, а «извне»- на основе включения ребенка в различные формы общения и деятельности с другими людьми; причины и факторы, детерминирующие процесс формирования и развития личностных качеств и особенностей, изменяются на протяжении всей жизни человека; личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействия с другими людьми в таких видах деятельности, которые имеют социально позитивные результаты, и в которые ребенок готов включиться по собственному активному желанию и с интересом;
- наиболее эффективно образовательные взаимодействия протекают на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне;
- важнейшую роль при формировании и развитии личностных качеств играют особенности воспитательных воздействий.