Салихова Сергея Евгеньевичаказань 2005Познавая и преобразуя мир человек выявляет устойчивые, закон

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3

Глава 4. Индивидуальные особенности мышления

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, инициативность, глубину, широту, быстроту, оригинальность, критичность, последовательность и некоторые другие мышления. Рассмотрим перечисленные качества подробнее

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта – способность видеть проблемы многосторонне, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота – скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

Оригинальность – способность воспроизводить новые идеи, отличные от общепринятых.

Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Последовательность – способность логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.

Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

Выводы по главе: мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности.

Заключение

Мышление изучается многими науками - теорией познания (в плане соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального и т.д.); логикой (правило, операции и формы мышления); кибернетикой (“искусственный интеллект”); языкознанием (соотношение мышления и языка); эстетикой (образное мышление); нейрофизиологией (мозговой субстрат и физиологические основания мышления); этологией (предпосылки возникновения мышления в животном мире) и, конечно же, психологией.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием, а также областью для применения ее результатов является практика.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Список литературы

1. Андреева Г.М., Социальная психология: учебник для вузов. – М., 1996

2. Мамардашвили М.К., Формы и содержание мышления. – М., 1998

3. Психология и педагогика: Учебное пособие под ред. Николаенко В.М. – М., 1999

4. Психологический словарь. – М., 1998

РЕФЕРАТ 3

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….….3 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА…...……………………………………………………5 1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………….……………..…....5 1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА…………………………………..……..…………….……...9 2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ……………………….………………….10 2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ……..…...12 2.2. ПОНЯТИЯ И УСВОЕНИЕ.ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ………………………………………………....…….12 2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ………………………………………………………..……..13 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..……...14 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….….…..15 ВВЕДЕНИЕ Человеческий интеллект, или способность абстрактного мышления - одно из важнейших сущностных свойств человека. Человек — это микрокосм, в сокращенном и обобщенном виде несущий в себе бесконечное многообразие материального мира. Сущность человека как микрокосма определяет смысл человеческого существования, смысл его труда и интеллектуального творчества. Смысл человеческого существования - не вне человека, а в самом человеческом бытии, в производстве, творении своего бытия и своей сущности. Развитие человеческой сущности происходит в процессе преобразования природной среды, создания «второй природы» (К. Маркс). Оно имеет, следовательно, и свои «внешние ориентиры» - освоение мира вширь (экспансия в космос) и вглубь. Рассуждая более конкретно, смысл человеческого существования следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творческого характера труда и творческих способностей человеческого интеллекта. Величие и достоинство человека заключается в бесконечных возможностях его труда и интеллекта. Современная наука, включая философию, уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т. д. раскрыты и объяснены весьма основательно. Непосредственным предшественником человеческого интеллекта выступает так называемое «конкретное мышление», или мышление «конкретами», чувственными образами (И. М. Сеченов, И. П. Павлов). Природа, структура и «логика» конкретного мышления еще весьма плохо изучены. Принято считать, что психика высших животных базируется на двух основных видах реакций - инстинктах и временных связях (ассоциациях). Инстинкты - врожденные, передаваемые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиеся в результате многих тысячелетий биологической эволюции. Ассоциации имеют прижизненный характер, формируются в результате индивидуального приспособления к среде, составляют индивидуальный прижизненный опыт животного. Ассоциации - отражение внешних связей между различными воспринимаемыми животными явлениями среды - звуками, запахами и т. д. Инстинкты и ассоциации, в их сложной форме, входят также в состав психики человека, образуя очеловеченный биологический фундамент его сознания, интеллектуальной деятельности. К инстинктам человека можно отнести основной, обобщающий инстинкт жизни (или самосохранения), двигательный, половой, родственный, познавательный инстинкты. Согласно представлениям современной психофизиологии психическая деятельность животных и человека имеет свою физиологическую основу или фундамент, которая составлена, прежде всего, безусловными (врожденными, видовыми) и условными (прижизненно образующимися) рефлексами. Теория условных и безусловных рефлексов, созданная И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, которые понимали рефлекс как чисто физиологическое явление, лежащее в основе психической деятельности, и их многочисленными последователями, раскрывая физиологический фундамент психической деятельности, способствовала поискам путей экспериментального исследования психики. Существовали различные варианты концепции «рефлекторной природы психики» - от почти полного сведения психического, к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительную самостоятельность и специфичность психического в рамках рефлекса, однако все они фактически признавали рефлекс первой и исходной единицей психической деятельности и, следовательно, интеллекта. Разрабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и человека, И. П. Павлов категорически возражал против объяснения психических явлений у человека условными рефлексами. Более того, И. П. Павлов считал, что и психическая деятельность животных не является совокупностью условных рефлексов. У человекообразных обезьян и, шире, высших животных существует способность образования своего рода знания. «Уловления нормальной связи вещей». Чем такого рода реакции или связи в психике (ассоциации) животных отличаются от условных рефлексов? Условный классический рефлекс - это нервная связь двух пунктов коры больших полушарий, фиксирующая (отображающая) связь какого-либо внешнего явления (звук, запах и др.), выступающего в качестве индифферентного для организма внешнего раздражителя, с другим, непосредственно биологически значимым для организма (пищей, врагом и т. д.). Само по себе безразличное для организма, не имеющее непосредственной биологической значимости явление (например, звонок), связанное с появлением пищи, становится сигналом пищи, безусловного раздражителя и приобретает, поэтому биологическую значимость для организма. Связь звонка с пищей имеет характер временного совпадения, т. е. внешней связи. Однако сигнальная связь обладает объективным «смыслом» для животного, ибо свидетельствует о появлении пищи, врага и т. п. Поэтому условный рефлекс не является некой простой механической связью совершенно разнородных событий и может служить генетической предпосылкой образования более сложных, психологических связей, означающих образование знания, «уловление нормальной связи вещей». В связях типа, названного И. П. Павловым образованием знания, отображаются внешние, а не причинные, сущностные связи вещей, однако в этих внешних связях выражаются, «просвечивают» необходимые, сущностные связи, ибо биологическая значимость внешних явлений имеет не случайный, существенный характер. Животное мыслит чувственными образами, а не понятиями, которые единственно способны схватывать сущностные стороны действительности. Однако имплицитно, в скрытой и неосознанной форме, это знание отображает сущностные стороны действительности. Приспособительный способ существования животного обусловливает непосредственное знание явлений, в то время как сущностная сторона реальных явлений остается скрытой.

Сущность жизни заключается в неустранимой тенденции живого к самосохранению, осуществляемой Путем адаптации, приспособления к среде. Для приспособительного способа существования необходимо и достаточно отображение внешних сторон действительности. Человек возникает в результате закономерного развития внутреннего противоречия жизни: абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохранению «выносит» живое за пределы относительно «слабого» и ограниченного способа деятельности - приспособления к среде и порождает более эффективный и мощный способ деятельности -преобразование среды, производство своего собственного существования, свойственный человеку как высшей форме материи. 1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике. Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития человека. В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия "общие умственные способности", Дж.Б. Кэрролл, автор книги "Познавательные способности человека", подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта. Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л.Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч. Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора (g). Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его "количеством", измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей. 1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития людей, состоящие из вербальной и невербальной шкал. В в е р б а л ь н у ю ш к а л у были включены следующие субтесты: информация (знания ребенка об окружающей действительности), понятливость (организация и применение знаний), сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу), арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти), словарь (определение слов), числовые ряды (повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания), предложения (повторение предложений — развитие кратковременной памяти и внимания). В н е в е р б а л ь н у ю ш к а л у вошли задания: дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом), кубики (конструирование по образцу), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей), кодирование (использование заданного условного кода), лабиринты (нахождение пути в лабиринте), геометрические фигуры (копирование геометрических фигур), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помощью цветных цилиндров — вариант кодирования), поиск символов (нахождение заданных символов среди ряда предъявляемых). Дифференцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта. Аналогично Л.Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей: вербальное понимание (понимание значений слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами), рассуждения (способность находить общее правило организации материала). Л.Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет). Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом 1. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных о п е р а ц и й (познание — обнаружение и понимание информации, память — удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование — выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование — достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка — определение удовлетворенности решением); четыре типа с о д е р ж а н и я (фигуральный — информация представлена в виде образов, символический — информация дается в форме условных знаков, семантический — информация дается словами, поведенческий — в основном невербальная информация по взаимодействию людей); шесть видов п р о д у к т о в (единицы — отдельные единицы информации, классы — объединенные единицы по их общим свойствам, связи — принципы связей между единицами и классами, системы — организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации — модификации существующей информации, импликации — экстраполяция информации). Соответственно с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Дж.Гилфорд сгруппировалв три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта.

В настоящее время высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж.Гилфорда, с одной стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей. Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей. Несколько позже Р. Кеттелл разделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты "Числовые ряды" и "Арифметика" использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты "Информация" и "Словарь" — кристаллизованного. Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные. Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широкое распространение в теоретической и практической психологии. Психологи, работающие в русле данного подхода, ставили цель "очистить" предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания, т.е. стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Реализация подобной тенденции привела к известному противоречию: с одной стороны, выявлялись интеллектуальные способности ребенка "в чистом виде", с другой стороны, оставалось совершенно непонятным, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода. Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения. С одной стороны, здесь анализируются достижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей детей рассматриваются в связи с их продвижением в ситуации обучения, с их академической успешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей. Наиболее ярким выражением данного подхода является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н.Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А.Р.Лурия и других исследователей, где были показаны особенности переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации — последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на "последовательных" учеников и "симультанных" в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов. Так, для "последовательных" учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т.п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание" смысла прочитанного, использовании конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д. Для "симультанных" детей характерны интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в одно и то же время. Эти дети легко распознают форму букв; легко понимают смысл картинок, стихов; осваивают научные или математические принципы. В то же время им бывает трудно понимать устные последовательные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать специфические детали и т.п. При работе с "симультанными" детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем, как их спрашивать. Рекомендуется позволять им визуализировать информацию, которая должна быть выучена; давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом и т.п. При анализе данной теоретической модели очевидно ее известное соответствие разделению детей по доминантности полушарий: преобладание аналитического стиля деятельности у "левополушарных" детей и синтетического у "правополушарных". При разработке своей диагностической системы А. и Н. Кауфманы, с одной стороны, опирались на выделенные ими типы детей ("симультанные" и "последовательные"), а с другой — на введенные Р.Кеттеллом понятия "кристаллизованного" и "флюидного" интеллекта. В соответствии с данными теоретическими основаниями и практическими рекомендациями была сконструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет, состоящая из трех шкал: шкалы последовательных процессов (последовательность ручных движений, воспроизведение рядов чисел и слов), шкалы симультанных процессов (узнавание лиц, геометрических фигур, пространственная память и т.п.) и шкалы достижений (успешность в математике и чтении, знание персонажей сказок, известных личностей и пр.). Таким образом, психолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации. В целом в русле как первого, так и второго подходов различия в интеллектуальном развитии детей рассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентов структуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента. При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей.

Blog

Салихова Сергея Евгеньевичаказань 2005Познавая и преобразуя мир человек выявляет устойчивые, закон