Вопросы и задания

Вид материала

Учебное пособие

Содержание На первых встречах Нужно понаблюдать Распространенной ошибкой 277 Спокойная готовность помочь Усложнение форм контактов На первом этапе На втором этапе 280 Педагог и психолог Опираясь на данные врача и психолога, педагог Основные препятствия в обучении Трудности контакта Стимуляция второго уровня. Стимуляция третьего уровня.

Подобный материал:

• Вопросы задания 4, 319.54kb.
• Тесты Вопросы и задания для самопроверки Ответы на тесты Ответы и задания для самопроверки, 429.4kb.
• Методические указания и контрольные задания для студентов-заочников средних специальных, 375.78kb.
• Конкурс «Любознайки» Школа класс фамилия, 166.89kb.
• Вопросы к экзамену по «Отечественной истории», 52.86kb.
• Финансы и кредит, 486.34kb.
• К семинарским занятиям по курсу, 537.41kb.
• Методические рекомендации для выполнения контрольной работы по курсу «Антропология», 245.77kb.
• Контрольные вопросы и задания по произведению Платонова А. П. «Неизвестный цветок», 9.6kb.
• Тест по литературе состоит из 36 вопросов: вопросы, предполагающие выбор одного, 149.26kb.

Ранимость такой семьи усиливается в периоды его возраст­ных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определен­ные критические точки своего жизненного цикла: поступле­ние ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достиже­ние им переходного возраста. Наступление совершеннолетия может вызвать у семьи еще больший стресс, чем установле­ние диагноза.

Как относятся к семье аутичного ребенка окружающие?

Семья аутичного ребенка нередко лишена моральной поддер­жки знакомых, аиногда даже близких людей. Родителям быва-

275

ет трудно объяснить окружающим причины странного поведе-нияребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избало­ванности. Нередко семья сталкивается с недоброжелательнос­тью соседей, недовольством людей в транспорте, в магазине, на улице и даже в детском учреждении.

Но в условиях, когда имеется развитая система помощи та­ким детям, семьи, воспитывающие аутичного ребенка при про­чих равных условиях, оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью.

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен учи­тывать особую ранимость его родителей. Специальные иссле­дования показывают, что напряженностью своих переживаний семьи аутичных детей выделяются даже на фоне семей, имею­щих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. Ос­новной причиной является тот факт, что тяжесть положения ребенка нередко оказывается для родителей неожиданной. Даже если подозрения и существуют, трудности ребенка урав­новешиваются в глазах родителей его особыми способностями. Поэтому при установлении диагноза часто в возрасте 3, 4 или 5 лет члены семьи порой переживают тяжелый стресс, когда им сообщают, что их ребенок, которого они до сих пор считали здо­ровым и одаренным, на самом деле «необучаем» и им предлага­ют оформить инвалидность или поместить его в специальный интернат.

Специалист должен дать родителям возможность понять, что происходит с их ребенком, помочь установить с ним эмоцио­нальный контакт, почувствовать свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Родители должны знать, что семьям, имеющим детей с ана­логичными проблемами, полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоления трудностей и достижения успехов, освоения приема конкрет­ных решений многочисленных бытовых проблем.

Как установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком?

На первых встречах с ребенком необходимо избегать пря­мых вопросов («Как тебя зовут?» и пр.), заглядываний ребенку в глаза, «тормошения» его с тем, чтобы вывести из «задумчиво­сти» , сильных тактильных воздействий. Первоначально в кон-

276

тактах с ребенком не должно быть давления и режима. Ребе­нок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен по­нять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

Все приемы должны быть направлены на то, чтобы пробу­дить у ребенка радость эмоционального общения с близкими, поставить взрослого в центр его мира, «заставить» ребенка стре­миться к общению.

Действия взрослого не должны выходить за рамки того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать, чем ребенок зани­мается, и заняться с ним этим же, а не предлагать сразу свои игры. Первый контакт организуется на адекватном для ребен­ка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя сам.

Надо спокойно, но увлеченно заниматься чем-то, что может привлечь внимание ребенка. Делать это надо осторожно, что­бы не напугать ребенка неожиданным новым впечатлением. Нужно следить, какое впечатление действия производят на ре­бенка, не усиливают ли они его тревожности, не увеличивают­ся ли его моторная напряженность, стереотипные действия или агрессия.

Необходимо помнить, что первые игровые взаимодействия надо строго дозировать. Следует выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр.), другими словами, про­наблюдать за тем, как ребенок осуществляет аутостимуляцию, какими средствами, а затем повторить эти действия для ребен­ка, не акцентируя первоначально внимание на том, что эти дей­ствия совершил взрослый. Смотреть при этом следует не в гла­за, а на игрушку, это даст возможность взрослому вызвать при­ятные впечатления и создать основу для формирования и под­держания собственного положительного значения в глазах ре­бенка и постепенно предоставит возможность включить элемен­ты контакта в привычную аутостимуляцию ребенка. Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг другу и т. п.

Распространенной ошибкой во взаимодействии с ребенком является невольная эмоциональная фиксация матери на неуда­чах ребенка и, главное — неумение скрыть свои переживания. Мать должна спокойно и незаметно помогать ребенку, подчер­кивая его успехи и не фиксируя внимания на неудачах.

277

Спокойная готовность помочь, вера матери в ребенка — не­обходимое условие для снятия напряженности в отношениях матери и ребенка, приведение их к нормальным, доставляющим

радость формам общения.

Коррекционная работа с ауткчным ребенком

Коррекционная работа с таким ребенком имеет два основ­ных направления:

1. Преодоление аффективной патологии, что особенно акту­ально на начальных этапах работы,

2. Формирование целенаправленной деятельности.

На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие ре­зультаты. Это обрадует родителей, и они будут считать, что за­вершение коррекционной работы очень близко. Здесь наступа­ет один из опасных моментов работы, так как после первого «прорыва скорлупы» ребенка, первых больших успехов обяза­тельно наступает достаточно длительный этап упорной рабо­ты, своеобразное «плато» в успехах ребенка, без получения но­вых, существенных результатов.

Только после закрепления у ребенка потребности в контак­те, когда взрослый становится для него положительным аффек­тивным центром ситуации, когда появляется спонтанное аф­фективное обращение ребенка ко взрослому, можно начать ус­ложнение форм контактов, предложить свои, новые формы вза­имодействия и игры.

Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разру­шены и он не останется «безоружным» в общении.

Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осто­рожного введения новых деталей в структуру существую­щих форм.

Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ре­бенком. Продолжение взаимодействия в условиях психическо­го пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффектив­ное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

Необходимо помнить, что при достижении аффективной свя­зи с ребенком, смягчении его аутйстических установок он ста-

278

новится более раним в контактах, и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

При установлении аффективного контакта необходимо учи­тывать, что это не является самоцелью всей коррекционной ра­боты. Задачей является не просто центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром.

Какие нарушения могут возникнуть в диаде мать — ребенок?

У ребенка нарушается взаимодействие с матерью, он от­носится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ре­бенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствии, хотя и в ее присутствии он не бывает ласков с ней. Все аффективные проявления у ребенка с аутизмом од­нообразны. Он может проявлять аффект удовольствия чаще тогда, когда остается один и занят своими стереотипными «играми». Наиболее отчетливым аффект неудовольствия бывает при попытках окружающих проникнуть в его пере­живания или при изменении сложившегося стереотипа его жизни. Состояние интеллектуальных функций у детей с аутизмом крайне неравномерно, зависит от клинической формы заболевания, этиологии, патогенеза, обычно оно зна­чительно ниже в невербальных заданиях.

Взаимодействие специалистов

и родителей в работе с аутичными детьми*

Врач и психолог

В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе. Ре­зультаты психологического исследования используются врачом при формулировании диагноза. Психолог активно включается в процесс коррекционной работы и выступает в нем как парт­нер врача.

В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополня­ют друг друга, осуществляя различный подход к решению

* Технология подобных взаимодействий разработана и апробирована К. С. Лебединской, О. С. Никольской и др.

279

поставленной задачи. Врач определяет диагноз исходя из ло­гики течения болезни. С помощью медикаментозной терапии он стремится устранить болезненные симптомы и стимули­ровать психическую активность ребенка. Психолог оценива­ет состояние ребенка, опираясь на данные нормального пси­хического развития, и определяет степень и характер откло­нений в развитии. В коррекционной работе психолог стре­мится не только устранить болезненные проявления, но и, опираясь на сохранные психические функции, найти воз­можность его социального развития. Симптомы болезненно­го процесса психолог рассматривает с позиции нарушения хода психического развития, то есть для него они имеют зна­чение как особенности потребностей ребенка. Ряд моторных, речевых, поведенческих стереотипии врачом квалифициру­ются как проявление болезни, а психологом — как гиперком­пенсаторные образования, служащие для аффективной ауто-стимуляции в условиях дефекта контактов с окружающим миром.

В процессе совместной коррекционной работы вырабатыва­ется прогноз общей социальной адаптации больного ребенка и его интеграции в общество.

Взаимодействия врача и психолога строятся в зависимости от этапа работы.

На первом этапе приходится решать задачи устранения пси­хогенных расстройств, обусловленных неадекватным отноше­нием близких к ребенку с помощью психотерапевтических ме­тодов воздействия на ребенка и семью. Здесь основная роль при­надлежит психологу.

На втором этапе важными являются функции врача по уст­ранению психопатологической симптоматики с помощью ме­дикаментозной терапии.

На третьем этапе главной задачей становится активация эмоционального, речевого, интеллектуального, личностного развития ребенка, формирование у него социально адекват­ных форм поведения. Врач, постоянно наблюдая за динами­кой состояния ребенка в процессе обучения и психотерапии, гибко корригирует медикаментозное лечение, снимая трево­гу и страхи.

В условиях специальной коррекционной группы необходи­ма связь врача и психолога.

280

Педагог и психолог

Опираясь на данные врача и психолога, педагог ведет соб­ственную работу, определяет конкретные задачи обучения и вырабатывает методику работы.

Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по кор­рекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и ин­теллектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психоло­га. В этом случае психологическая коррекция, аналогично ме­дикаментозной терапии, становится средством устранения ра-сторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов, методом профилактики.

На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, об­следуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Необходимо подчеркнуть, что ребенку дошкольного возраста именно педагог в процессе обучения дает наиболее сложные образцы взаимодействия с взрослыми. Его требования и запреты представляются ребенку непреложными. Игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребенком, представля­ются ему как « занятия ».

Взаимодействия с психологом носят более свободный харак­тер и дают возможность большему самовыражению ребенка. Психолог может участвовать и в самих педагогических заняти­ях в роли соученика.

Каждый специалист использует достижения другого для обо­гащения содержания собственных занятий и форм контакта с ребенком.

Родители и специалисты

Установление контакта специалистов с родителями начина­ется с обсуждения особенностей психического развития и соци­ализации ребенка. Определяется уровень требований к нему, направления и возможные формы воспитательной работы в се­мье.

Врач объясняет, что определенная часть нарушений поведе­ния ребенка носит защитный характер и частично связана с не­доучетом окружающими особенностей его развития. Врач обя­зан предупредить родителей о большой ранимости аутичного ребенка для исключения неосторожных высказываний в его присутствии. Следует осторожно очертить перед родителями круг трудностей и реальных возможностей ребенка. Врач при-

281

влекает родителей к процессу медикаментозного лечения. Под­держивающая терапия в большинстве случаев при отсутствии выраженного обострения может осуществляться дома под по­стоянным контролем врача. Она успокаивает ребенка и стиму­лирует его целенаправленную деятельность. Врач учит родите­лей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментоз­ного лечения и фиксировать наблюдения в дневниках. Врач может оказывать медицинскую помощь и самим родителям, если это необходимо.

Психолог может подсказать родителям, как избежать внут­рисемейных конфликтов, создать щадящий и в то же время эмо­ционально-тонизирующий, организующий ребенка режим, чтобы уменьшить его аутистические тенденции. Психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым при­емам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, на­чиная от способов налаживания контакта и заканчивая форми­рованием целенаправленного поведения.

Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения и вновь возникающие у ребенка затруднения. Таким образом, работа с семьей аутич­ного ребенка включает методы обучения.

Для обучения аутичных детей используются различные под­ходы — от понуждающего обучения и условнорефлекторных методов до стимуляции и поддержки развития сохранных сто­рон психики и поведения. Предпочтительным является комбинированный подход, реализующий потенциальную эф­фективность различных методов.

Основные препятствия в обучении связаны с неконтактнос­тью, языковыми трудностями, плохо управляемым поведени­ем. Началу обучения предшествует установление достаточного - контроля над поведением. Важно обучение не только языковым навыкам и адекватному их использованию, но и неязыковым средствам общения — пластике, жестовому языку. Для этого могут быть использованы управляемые модификации «ритуаль­ных» танцев под музыку, занятия в группах лечебной физкуль­туры, обучение плаванию, ходьбе на лыжах. На первых порах аутичный ребенок должен получить хотя бы не полностью ос­мысляемые, но необходимые для социального поведения язы­ковые шаблоны. Большое значение придается обучению быто­вым умениям и навыкам самообслуживания. Здесь приходится изыскивать для каждогоребенка свои способы, учитывающие

282

также возможности семьи. Одна из сложностей связана с зат­руднением у многих детей непосредственного воспроизведе­ния. Родители и воспитатели должны быть готовы к тому, что те или иные прививаемые навыки и умения могут реали-зовываться не сразу, а через недели или даже месяцы. В ра­боте с группой родителей проводится общее обсуждение по­добного рода трудностей, родители обмениваются опытом их преодоления.

Иногда дети, казавшиеся лишенными каких-либо перспек­тив развития, могут -прогрессировать до возможности среднего образования. Обучение в коррекционной школе VIII вида не все­гда решает проблему, так как многие дети по интеллектуаль­ным возможностям превышают уровень этой школы, но не уме­ют правильно построить поведение, плохо овладевают трудовы­ми навыками. Для их обучения организуются специальные классы с небольшим количеством детей и специально подготов­ленным персоналом.

Опыт клубной работы с детьми с нарушениями общения в ИКП РАО

Трудности контакта с другими людьми, в первую оче­редь с ровесниками, составляют одну из сложных и наиболее дезадаптирующих проблем аутичных детей. Известно, что аутизм интенсивно проявляется у детей в возрасте 4—7 лет. В дальнейшем, если ведется психокоррекционная работа, аутизм ослабевает, уменьшается стереотипность. Специфи­ческие речевые особенности и проблемы в сфере общения ос­таются. Стремление к общению в более старшем возрасте уси­ливается, однако возможности аутичного ребенка ограничи­вают реализацию этой потребности. Затруднена возмож­ность диалога: недостаточен учет желаний собеседника, его готовность к общению; нет навыка соблюдать элемен­тарную очередность слушания-говорения, недостаточное понимание, о чем можно говорить и в какой форме. Харак­терна плохая ориентировка в чувствах партнера по обще­нию; неспособность к гибкому учету изменений в среде и со­ответственно недостаточной гибкости в диалоге приводят к изменению собственного поведения. Быстро возникает пре­сыщение в общении.

283

Аутичный ребенок может приближаться к собеседнику, пере­брасываться одной-двумя репликами. В условии групповой ком­муникативной ситуации пресыщение может выглядеть как мно­гократные уходы участника и возвращения в общий круг. Любая неожиданность, трудность могут вызвать состояние растеряннос­ти и пассивного ожидания внешней помощи либо вызвать страх, импульсивное агрессивное действие, направленное вовне или на себя, усиление стереотипии у аутичного ребенка. Все это ограни­чивает возможности аутичного ребенка общаться в коллективе, в развитии произвольности, самообладания, гибкости, усложнении форм общения. Аутичному ребенку обязательно нужен определен­ный опыт пребывания в формальной детской группе (в классе, в кружке). Специально организованное общение в группе заставля­ет следовать групповым нормам, учиться быть одним из участни­ков, частью общего группового процесса.

В Институте коррекционной педагогики на протяжении 11 лет с несколькими подростками и уже взрослыми людьми с последствиями синдрома РДА ведутся групповые занятия, ко­торые можно назвать Клубом друзей.

Клуб возник из встреч детей на регулярных психокоррекци-онных и педагогических занятиях и совместных праздновани­ях. Участники Клуба не были аутичными. С каждым из них не менее 2— 3 лет велась индивидуальная психокоррекционная и/или педагогическая работа.

Были установлены правила, которые нельзя было нарушать никому. Например, очередность ответов: помогать товарищу, отвечать за него можно только в том случае, если он об этом сам попросит.

Встречи в Клубе включали в себя: совместное с родителями чаепитие, за которым родители могли видеть своих детей в до­вольно необычных условиях, по-своему открывая их.

Такие клубные встречи использовались как средство очень ин­тенсивной, но при этом комплексной и сбалансированной (много­уровневой) эмоциональной стимуляции аутичных детей и подрос­тков, адекватной их возможностям и уровню развития: •> Стимуляция первого уровня. Каждая встреча имела свою драматургию. Так, сначала все участники неторопливо со­бирались, при этом небольшое опоздание разрешалось. Кто-то в это время мог помогать устраивать помещение для игры — подносить стулья и т. д. Компьютер во время клуб­ных встреч был доступен,"и место перед ним становилось

284

ареной самопроизвольных, без вмешательства взрослых вза­имодействий между участниками. Каждый из пришедших по-своему осваивался в пространстве, привыкал, настраи­ваясь на предстоящее переживание. Точно так же происхо­дило и прощание.

•> Стимуляция второго уровня. Это в первую очередь отчетли­вое переживание тепла и уюта в обжитом безопасном поме­щении. Наиболее ярким из впечатлений второго уровня было совместное чаепитие. Здесь следует отметить, что свою логику, динамику имела не только каждая встреча, но и годовая цикличность встреч. Кульминацией всего года был всегда совместный новогодний праздник, по-своему отме­чались « конец сезона», последняя игра с награждением уча­стников. Начало года (сентябрь — октябрь) и конец (май — июнь) также были отмечены своими неповторимыми собы­тиями, как правило, совместными поездками за город (о роли таких « выходов » речь пойдет ниже). Таким образом, работа Клуба с самого начала была устроена так, чтобы, кроме все­го прочего, дать переживание устойчивого годового цикла, движения времени.

•> Стимуляция третьего уровня. Сама ситуация игры с неопре­деленным финалом предполагает активное включение уров­ня аффективной экспансии. Задания давали столь необходи­мое переживание азарта в предвкушении сложной задачи. *** Стимуляция четвертого уровня. На этом уровне стимулиро­валось развитие эмоционального механизма добровольной жертвы — пусть маленькой, но все же уступки другому. Та­ким образом, как и другие формы психокоррекционной ра­боты с аутичными детьми, Клуб изначально обращался к пе­реживаниям, к эмоциональному опыту разных уровней сис­темы аффективной регуляции и активизировал их, не давая зациклиться на переживаниях определенного уровня и раз­вивая эмоциональные механизмы разных уровней. Формы и методы такой клубной работы были наиболее адек­ватны особенностям младшего школьного и предподросткового возраста. Иными словами, клуб помогал подросткам 12—15 лет и даже 18-летним юношам приобрести тот необходимый опыт, который нормально развивающиеся дети получают в гораздо более раннем возрасте в более естественных условиях (дворовая компания, внеклассная работа в школе, спортивные секции, кружки по интересам).