Методические рекомендации по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе в активные формы организации образовательной деятельности «Учащемуся положено работать, учителю руководить этой работой»

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание Ситуационный анализ Наиболее распространенная структура кейса включает следующие разделы Критерии оценки методики проведения занятий Критерии оценки руководства работой обучающихся

Подобный материал:

• Методические рекомендации Серия: Подготовка экспертов высшего профессионального образования, 743.69kb.
• Автору программы или учителю. Таким образом построены разделы «Проза второй половины, 126.74kb.
• Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы и изучению дисциплин, 855.43kb.
• Методические указания по подготовке контрольных работ, эссе., 1232.58kb.
• Рекомендации по организации трудового обучения Активные методы обучения в образовательном, 341.47kb.
• З. И. Активные формы организации семинарских занятий в высшей школе, 208.62kb.
• Методические указания по выполнению курсовой работы (блок дисциплин «Экономика и управление, 244.4kb.
• Методические рекомендации по выполнению курсовой работы для студентов очной и заочной, 185.53kb.
• Методические указания к изучению дисциплины и выполнению контрольной работы для студентов, 366.23kb.
• Методические рекомендации по выполнению, оформлению и защите курсовых работ. Тематика, 569.34kb.

Приложение 8

Ситуационный анализ

(разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод)


Для активизации учебного процесса и развития мышления обучающихся преподавателю целесообразно использовать ситуационный анализ в решении проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией понимается «конфликт», возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно имеющихся знаний и способов действия. В этом случае он ставится
перед необходимостью развивать свои знания, открывать для себя
новое в известном.

Ситуационный анализ состоит в том, что обучающиеся, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализируют ситуацию, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми.

В зависимости от характера освещения материала используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.

Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управленче­ской практики (как позитивный, так и негативный) и способ реше­ния хозяйственной ситуации.

Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.

Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод уп­равленческой или социально-психологической деятельности подготовлен так, чтобы его решение требовало каких-либо стандарт­ных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.

В учебном процессе чаще всего используются три вида ситуа­ций:

1. ситуация известная: для ее разрешения имеются конкретные образцы, в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;
   
2. ситуация подобная: в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не все­гда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приближая к рассматриваемой ситуации;
   
3. неизвестная ситуация: такая ситуация не встречалась в прак­тической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом, а необходимо найти новый метод ее решения.
   

Ситуационный анализ включает метод анализа конкретных ситуаций, метод «кейс-стади»,  метод «инцидента», разбор деловой корреспонденции («баскет – метод»).

Анализ конкретных ситуаций

Самый распространенный метод ситуационного анализа - тра­диционный анализ конкретных, ситуаций, который состоит в глу­боком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации.

Использование метода анализа конкретных ситуаций позволяет решить следующие учебные цели:

• развитие аналитического мышления, применение анализа в дина­мике;
  
• овладение практических навыков работы с информацией: вычле­нение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;
  
• выработка управленческих решений;
  
• освоение современных управленческих и социально-психологи­ческих технологий;
  
• расширение коммуникативной компетентности;
  
• формирование способности выбора оптимальных вариантов эф­фективного взаимодействия с другими людьми;
  
• стимулирование инновации;
  
• повышение мотивации к обучению теории проблемы.
  

Порядок работы с использованием метода анализа конкретной ситуации

Индивидуальная работа	30% времени	1. Ознакомление с ситуацией (по тексту или по рассказу) 2. Выявление проблем 3. Обобщение информации 4. Анализ информации
Групповая работа	50% времени	1. Уточнение проблем и их иерархии 2. Формулирование     альтернатив решения 3. Составление    перечня    преимуществ и недостатков каждого решения 4. Оценка альтернатив
Индивидуальная и групповая работа	20% времени	1. Обоснование возможности при­менения альтернатив 2. Подготовка отчета и презента­ции результатов

Кейс-стади

Метод кейс-стади отождествля­ют с методом конкретной ситуации в целом, однако, он один из наиболее популярных вариантов этого метода. Некоторые авторы считают, что кейс-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной  ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала.

Итак, кейс - описание ситуации, в частности, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейс - это случай (не путать с другим его переводом - чемодан, сумка). Таким образом, кейс-стади - это форма занятий с использованием кейсов.

Метод кейзов был разработан в 20-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейсы как минимум в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее.

Наиболее распространенная структура кейса включает следующие разделы:

1. История становления и организационное развитие хозяйственной системы.
   
2. Необходимость изменений (в технике, продукте, рабочей
   силе, процессе).
   
3. Источники изменений.
   
4. Методы изменений.
   
5. Результаты изменений.
   
6. Основные вопросы (задачи) по кейсу.
   

Кейсы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейсы». Реже, но также имеют место в кейс-стади «кресельные» кейсы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейсы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейсы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейсы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций.

Как же проводятся занятия с использованием кейса? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейс-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейс раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейс и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейс-стади могут использоваться как контрольные формы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены).

В     заключение     отметим     одну     интересную      особенность   использования    кейс-стади    в    процессе    подготовки    государственных служащих Японии, которую, на наш взгляд, следует взять на вооружение, при организации активных форм обучения.

В   частности,   в   Академии   государственной   службы   Японии слушателям,  прибывшим  на занятия  из  центральных  и  региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия    и    т.д.)    описал    ситуацию    (проблему):    причины    ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое   описание   на   одном   из   занятий   по   соответствующей   учебной тематике   становится   хорошим,   интересным   и   полезным   предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно   отрабатывать    модели    решения    стандартных    ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и  его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейс-стади почти беспредельны.

Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки    преподавателя,    обучающихся,    методических    материалов. Эффективность     данной     формы     обучения определяется,        прежде        всего,        соответствующей        теоретико-методологической   подготовкой   обучающегося  по   обсуждаемой теме,    доскональным    знанием    им    тонкостей    обсуждаемого кейса, соблюдением алгоритма и сценария кейс-стади.

Метод инцидента

Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера.

Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском  информации, поскольку  вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе, у прилавка, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...».

Основное назначение данного метода - развитие или совершенствование умений обучающихся принимать решения в условиях недостаточности информации, а также рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.

 Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо, прежде всего:

• разобраться в обстановке;
  
• определить, есть ли проблема и в чем она состоит;
  
• подумать, что надо делать;
  
• выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.
  

Технология проведения учебного процесса с использованием данного метода зак­лючается в следующем. После сообщения об инциденте обучающиеся должны запросить недостающую информацию у преподавателя с помощью вопросов: Что? Где? Когда? По­чему? Как? Какой? Зачем? Далее преподаватель может выбрать разные формы проведения занятия (а, б, в,):

а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждает­ся слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для приня­тия обоснованного решения;

б) каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, ко­торую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;

в) производится качественная оценка значимости инфор­мации для принятия решения и количественное ее взвешива­ние (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее огова­ривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.

Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации.

Разбор корреспонденции (баскет-метод)

Другой разновидностью ситуационного анализа является метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с входящими документами». По-другому его называют «информационным лабиринтом» или «баскет-методом». Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника. Обучающиеся получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. Сам обучающийся (малая группа) выступает в роли лица, принимающего решение. Его цель - занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает. В папке могут находиться письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя.

Технология учебного процесса подразумевает два этапа. На первом этапе обучающийся или группа разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает необходимую резолюцию там, где полагает нужным дать ход документу, то есть предпринимает те действия, которые считает необходимыми. На втором  этапе обучающийся на основании разрозненной информации в отдельных документах должен составить представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте (в организации, отделе), сделать выводы и принять ряд решений, то есть найти выход из «информационного лабиринта». После осуществления необходимых действий участники собираются вместе и делают обзор вариантов решения и оценивают их эффективность, проводят обсуждение приобретенного опыта.

Приложение 9

Мозговая атака (мозговой штурм / brain-storming)


«Мозговая атака» – активная форма обучения, быстрый и эффективный способ выработки путей преодоления трудностей и разрешения противоречий, с которыми столкнулась организация (система) – реальная или виртуальная, выдуманная. «Мозговая атака» позволяет найти нестандартные решения, привлечь к управлению людей, обычно не принимающих участия в выработке решения. «Мозговая атака» – способ интенсивного использования интеллектуального потенциала собственных или приглашенных специалистов, который позволяет выработать гибкую стратегию и тактику организации хозяйственной системы в изменяющейся обстановке.

«Мозговая атака» - метод мобилизации знаний, опыта и творческих способностей проходящих обучение. Быстрое и активное обсуждение проблем и способов их решения дает определенный синергетический эффект.

 «Мозговая атака» - средство стимулирования интеллектуальных творческих способностей, при котором участникам работы предлагается высказывать как можно больше вариантов управленческого решения, в т.ч. самых фантастических. При организации «мозговой атаки» исходят из предложения, что при обычных приемах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей подавлением привычных, стереотипных форм принятия решений. Тормозящее влияние оказывают так же боязнь неудачи, страх выглядеть смешным и т.д. При проведении занятия создаются две группы: участники «мозговой атаки» - те, кто должен предложить новые варианты решения нужной задачи, и члены комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы. В группу генерирования идей сначала назначается руководитель. Он укомплектовывает команду. Руководитель сообщает членам группы суть решаемой проблемы за 2-3 дня до ее проведения. Проблема должна быть обозначена как можно четче и всестороннее. При проведении «мозговой атаки» в группе создается непринужденная атмосфера. Этому содействует состав группы, поведение руководителя, выбор помещения, освещение и т.д. Никто из участников не должен бояться того, что его высказывания не предоставляют ценности. Предложения (идеи) нельзя негативно оценивать ни словом, ни жестом, ни интонацией. Желательна их поддержка и развитие. Свои мысли участники должны высказывать откровенно и свободно. Не надо смущаться того, что предложения могут быть не реальными. Нередко именно они уменьшают скованность группы и являются первопричиной рождения оригинальных идей. Чем больше идей, тем лучше. Следует стремиться, чтобы предложения поступали быстро, это уменьшает скованность группы.

«Мозговая атака» обычно проводится в первой половине дня, когда участники еще не успели устать. Руководитель собирает группу в отведенном для нее помещении и еще раз формулирует задачу. Сначала участники группы решают какую-либо легкую проблему, проводя как бы разминку. Затем начинается штурм решения основной проблемы. Поступившие предложения секретарь регистрирует на учебной доске или на большом листе бумаги. Иногда используется магнитофон. «Мозговая атака» длится не более двух часов. Слишком быстрое ее завершение нежелательно. Установлено, что новые и оригинальные идеи возникают часто тогда, когда кажется, что исчерпаны все возможные мысли и ассоциации.

Каждому участнику на каждом этапе «мозговой атаки» выделяется для высказывания строго лимитированное время, обычно в пределах от одной до трех минут.

Ведущий «мозговую атаку» не имеет права комментировать или оценивать высказывания участников.

Ведущий «мозговую атаку» имеет право прерывать участника, если он высказывается не по теме, если он исчерпал лимит времени, а также в целях уточнения сути высказанных предложений.

Управленческое решение вырабатывается за пределами «мозговой атаки».

Основное условие результативного проведения «мозговой атаки» связано с готовностью ее участников свободно высказывать нестандартные решения. Лучшие результаты достигаются тогда, когда персонал имеет навыки участия в «мозговых атаках». Поэтому учебные «мозговые атаки» полезны, так как вырабатывают у ее участников правила их проведения и формируют навыки для реальных «мозговых атак» (как и других форм обучения). Важным условием успеха проведения «мозговых атак» является одинаковое понимание развитием участниками основных категорий, понятий, терминов. Непременной  предпосылкой  успеха  «мозговой  атаки»  является хорошее знание ее объекта и теории обсуждаемой проблемы.

Приложение 10

Критерии оценки учебного курса,

выполненного в активных формах обучения


Критерии оценки содержания занятия:

• соответствие темы и содержания занятия тематическому плану и учебной программе дисциплины;
  
• научность, соответствие современному уровню развития науки;
  
• точность используемой научной терминологии;
  
• информативность, раскрытие основных понятий темы, сочетание теоретического материала с конкретными примерами;
  
• реализация принципа органической связи теории с практикой, раскрытие практического значения излагаемых теоретических положений;
  
• реализация внутрипредметных и междисциплинарных связей;
  
• связь с профилем подготовки обучающихся, их будущей специальностью и специализацией;
  
• соотношение содержания занятия с содержанием учебника (излагается материал, которого нет в учебнике; разъясняются особо сложные вопросы; дается задание самостоятельно проработать часть материала по учебнику; пересказывается учебник и т.д.).
  

Критерии оценки методики проведения занятий:

• дидактическая обоснованность используемого вида занятия и соответствующих ему форм и методов изложения материала;
  
• структурированность содержания: наличие плана, списка рекомендуемой литературы, вводной, основной и заключительной части;
  
• акцентирование внимания аудитории на основных положениях и выводах;
  
• рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и новых методов обучения (Интернет-технологий и т.д.);
  
• логичность, доказательность и аргументированность изложения;
  
• ясность и доступность материала с учетом подготовленности обучаемых;
  
• соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей обучаемыми;
  
• использование приемов закрепления информации (повторение, включение вопросов на проверку понимания, усвоения и т.п., подведение итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всего занятия);
  
• использование записей на доске, наглядных пособий, раздаточного материала;
  
• использование технических средств обучения;
  
• логическая последовательность построения занятия;
  
• использование эффективных методов контроля за ходом и результатами выполнения заданий обучающимися.
  

Критерии оценки организации занятия:

• соответствие занятия и формы его проведения расписанию и календарно-тематическому плану;
  
• четкость начала занятия (задержка во времени, вход преподавателя в аудиторию, приветствие, удачность первых фраз);
  
• четкость окончания занятия (конец речи, прощание с обучающимися, время окончания занятия в соответствии с расписанием);
  
• посещаемость занятий обучаемыми;
  
• дисциплина на занятии;
  
• рациональное распределение времени во время занятия;
  
• соответствие аудитории, в которой проводится занятие, современным нормам и требованиям (вместимость, оформление, возможность использования технических средств);
  
• наличие необходимых технических средств и раздаточного материала;
  
• дифференцированная оценка работы обучающихся по итогам выполнения заданий, рекомендации по улучшению показателей работы обучающихся.
  

Критерии оценки руководства работой обучающихся:

• осуществление контроля за ведением обучающимися записей, за подготовкой конспектов, таблиц, схем и других материалов, отражающих результаты самостоятельной работы;
  
• оказание обучающимся помощи в ведении записей (акцентирование изложения материала, выделение голосом, интонацией, темпом речи наиболее важной информации, использование пауз для записи таблиц, вычерчивания схем и т.д.);
  
• использование приемов поддержания внимания и снятия усталости обучающихся (риторические вопросы, шутки, исторические экскурсы, рассказы из жизни замечательных людей, имеющих отношение к теме занятия, из опыта научно-исследовательской, творческой работы преподавателя и т.п.);
  
• разрешение задавать вопросы лектору (в ходе лекции или после нее);
  
• согласование сообщаемого на лекции материала с содержанием других видов аудиторной и самостоятельной работы обучающихся;
  
• мобилизация, организация и активизация деятельности обучающихся, побуждение их к высказыванию, выступлению; анализ выступлений и замечаний, сделанных по их ходу;
  
• подведение итогов, корректировка недостатков, оценка работы обучающихся, советы по улучшению их подготовки;
  
• управление группой: способность устанавливать контакт с обучающимися.
  

Критерии оценки педагогических данных преподавателя:

• знание предмета;
  
• убежденность;
  
• эмоциональность, манера проведения занятия (живая, увлекательная, монотонная, скучная);
  
• степень использования опорных материалов при проведении занятий (использование плана проведения занятия; обращение к конспекту или тексту лекции; свободное владение материалом);
  
• культура речи;
  
• речевые данные, дикция;
  
• внешний вид;
  
• манера поведения, умение держаться перед аудиторией;
  
• контакт с  аудиторией (хороший, недостаточный, отсутствует);
  
• отношение преподавателя к аудитории (внимательное, в меру требовательное, равнодушное и т.п.);
  
• отношение обучающихся к преподавателю (уважительное, ироническое, равнодушное и т.п.);
  
• стиль проведения занятия (монотонный, оживленный, рутинный, с постановкой острых вопросов);
  
• характер выступления преподавателя в ходе проведения занятия (убедительность, неубедительность, конструктивность, степень обобщения материала и т.д.).
  
• умение вызвать и поддержать дискуссию;
  

Критерии оценки результативности занятия:

• степень реализации плана занятия;
  
• степень полноты и точности рассмотрения основных вопросов, раскрытие темы;
  
• информационно-познавательная ценность занятия;
  
• воспитательное воздействие занятия;
  
• степень реализации умений обучающихся рассуждать, дискутировать, убеждать, отстаивать свои взгляды;
  
• степень сформированности у обучающихся приемов и методов самостоятельной работы с рекомендуемыми преподавателем информационными источниками по теме занятия;
  
• степень выполнения обучающихся поставленных заданий.