Geum.ru

Методические рекомендации по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе в активные формы организации образовательной деятельности «Учащемуся положено работать, учителю руководить этой работой»

Вид материалаМетодические рекомендации

Содержание


Компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения
Критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных знаний
Подготовка дискуссии
Практическое занятие
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения


Использование новых современных технологий обучения и повышение его качества во многом определяются компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя. Современные образовательные технологии к компетенциям преподавателя предъявляют следующие требования:
  1. Свободное владение учебным материалом и умение использовать его в зависимости от ситуации и категории обучающихся.
  2. Высокий уровень учебно-методических умений и навыков, позволяющий подготавливать разнообразные учебные материалы для использования в учебном процессе.
  3. Квалифицированное владение информационными технологиями, умение работать в Интернете и находить необходимую учебную и научно-исследовательскую информацию.
  4. Гибкость. Быстрая ориентация, умение в зависимости от те­кущих задач организовывать самые разные виды работы обучающихся: совместную выработку правил, самостоятельное об­суждение, обмен мнениями, сжатое подведение итогов и т. д.
  5. Интерес к обучающемуся. Заинтересованное внимание к каждому обучающемуся, стремление узнать его точку зрения: действитель­ный интерес к его суждениям – интерес, который невозмож­но имитировать терпеливым выслушиванием «в педагогичес­ких целях».
  6. Широта. Склонность и умение в обстановке обсуждения сво­бодно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружаю­щих; убеждать обучающихся, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.
  7. Терпимость. Спокойное восприятие возможных ошибок в фак­тах и логике рассуждений. Склонность и умение побуждать обучающихся прояснять и уточнять мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая (какова бы она ни была) есть единственное на данный момент выражение идей участ­ника, проявление его инициативы.
  8. Конструктивность. Умение увидеть за нескладным выраже­нием идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направить к поиску результатов.
  9. Активная работа с культурными источниками и постоянное обновление материалов курса.

Перечисленные компетенции характеризуют профессионализм, коммуникативные и интеграционные способности преподавателя. Степень овладения компетенциями позволяет судить о профессиональном мастерстве преподавателя, позволяющем ему выполнять разные роли в процессе обучения.

Степень профессионального мастерства преподавателя  изменяет его роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс обучения в этой среде, и координирует их деятельность. Включаясь в реальные процессы управления фирмой при проведении ситуационного анализа и деловых игр, преподаватель выступает в роли исследователя, консультанта и топ-менеджера, становясь активным участником создания новых технологий – совокупности знаний о проведении тех или иных управленческих процессов.

Таким образом, современные образовательные технологии создают больше возможностей для реализации творческого потенциала  профессорско-преподавательского состава, вносят элементы инновационности в содержание его труда, предъявляют новые требования к его компетенциям и ролям. 

  1. Критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных знаний


Анализ качества занятий в активных формах обучения предполагает оценку содержания, методики проведения занятий, руководства работой обучающихся в ходе практических занятий, результативности занятий.

Критерии оценки содержания занятий, методики проведения занятий, организации занятия, критерии оценки руководства работой обучающихся, педагогических данных преподавателя и результативности занятия, проводимого в активных формах – см. Приложение 10.


Список использованных источников

при формировании методических рекомендаций

  1. Бабынина Л.С. Управление персоналом. Практикум: Доходы и заработная плата.- М.: Издательство «Экзамен», 2003.- 96 с.
  2. Волгин Н.А. Кейсы как эффективная форма обучения экономистов и менеджеров: феномен, методика составления и использования. М.: РАУ, 1994.
  3. Волгин Н.А., Одегов Ю.Г., Волгина О.Н. Кейс-стади в подготовке экономистов и менеджеров. М.: Дашков и Ко, 2004.
  4. Кейс-стади в учебном процессе: преимущества, методические рекомендации, конкретные примеры /Волгин Н.А., Кушлин В А Одегов Ю.Г., Фоломьев А.Н. - М.: Изд-во РАГС, 1997.
  5. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Научно-практическое пособие.- М.: Дело, 2000.- 224 с.
  6. Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования: Учебное пособие/ Гос. Ун-т управления; Нац. фонд подготовки фин. и управленческих кадров. – М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. - 366с.
  7. Методика обучения высшего административного персонала государственных служащих. - М.: Изд-во РАГС, 1999.
  8. Методические указания по применению кейс-стади / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1995. Ч.1, 2.
  9. Методические указания по применению кейс-стади. Зарубежный опыт управления персоналом / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1996. Ч. 4.
  10. Методические указания к применению в учебном процессе активных методов обучения / Сост. Л.В.Карташова, Т.В.Никонова. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1998.
  11. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития. Учебное пособие. – СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003.- 536 с.
  12. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом.-  М.: Аспект- пресс, 2003.
  13. Управление персоналом. Практикум: конкретные ситуации / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н. Кулапова.  М.: Экзамен, 2003.
  14. Управление персоналом. Практикум: ролевые и деловые игры / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.
  15. Управление персоналом. Практикум: упражнения, тесты / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.
  16. Чирковская Е.Г. Основные формы организации учебного процесса в вузе. Информационно-справочные материалы к курсу: «Организационные основы системы образования». М.: РАГС, 2003.
  17. Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 2004. – 88 с.
  18. Bloom, B.S. (1977). Favorable learning conditions for all.

Приложение 1

Дискуссия

Дискуссия – одна из активных форм учебного процесса, призванная мобилизовать практические и теоретические знания обучающихся на поприще «сражения истин», «сражения подходов», взглядов на одну и ту же реальность с существенно отличающихся точек зрения.

Дискуссия уместна и даже незаменима при освоении теоретических общественных дисциплин. Здесь основания для дискуссии создаются реальной включенностью обучающихся в демократические (многосубъектные) общественные процессы, в злободневное столкновение идеологий. За этими пределами форма дискуссии также применима, но при определенных условиях и в определенном смысле.

Дело в том, что в научном и политическом процессах дискуссия – всегда спор, рассмотрение спорных вопросов. В учебном процессе может не возникать ситуации спорности трактовок. А если нет неподдельной спорности, не может быть и дискуссии, разве что игра в дискуссию. Но тогда форма занятий так и должна называться игрой (например, деловая игра, ролевая игра).

По этим причинам заранее планировать форму занятия как дискуссию не вполне корректно. Лучше оставить за преподавателем право окончательно определять активную форму группового занятия, зарезервировав на него время, но не определяя ни конкретную форму, ни тему.

При определенных (необходимых и достаточных) предпосылках можно было бы развить и такую прекрасную и запоминающуюся форму учебного процесса, как межгрупповой диспут на актуальные темы. Эта форма могла бы даже заменить выпускные аттестационные работы и быть публичной защитой взглядов в состязательной форме.

Еще раз следует подчеркнуть: хотя дискуссия – активная форма учебной работы, но спор должен происходить настоящий, что ни на есть жизненный, всерьез. Дискуссия – принесенная в аудиторию часть реальной жизни, наполненной спорами, столкновениями разных «правд». Это ее ценнейшая особенность, ее вклад в связывание образования и реальной жизни.

Основные предпосылки использования дискуссии в активном обучении таковы:
  • необходимо в составе изучаемой темы обнаружить те вопросы, по которым обучающиеся осознанно придерживаются существенно разных точек зрения. Это может быть сделано в ходе лекций и других занятий;
  • следует определить,  относятся ли выявленные спорные вопросы к разряду затрагивающих интересы и умы многих.

Нужно представить себе, насколько плодотворной может быть дискуссия, прежде всего с точки зрения эффективности учебного процесса, усвоения программного материала. Если преподаватель найдет все эти предпосылки достаточными, можно смело затевать дискуссию.

Подготовка дискуссии предопределяет форму ее проведения. Здесь могут возникнуть разнообразные варианты. Следует избегать дискуссии-экспромта. При нашей культуре общего разговора очень быстро выясняется неумение быстро мобилизовать материал (недостаточная эрудиция многих участников, т. е. умных много, а способных быстро мобилизовать знания и опыт, пускать их в содержательный разговор – мало). Лучше заранее определить и объявить тему, дать время ее «поносить в себе», собраться с мыслями и с материалом. Рассмотрим основные варианты подготовки к дискуссии и соответственно формы ее проведения:
  1. Участники, сгруппировавшись по взглядам, заранее готовят тезисы и «публикуют» их, т. е. распространяют среди будущих участников дискуссии. Преподаватель может получить их, как все остальные, а может и не получать (для демонстрации сугубой нейтральности). Его квалификации должно хватать для ориентирования в позициях и без предварительного знакомства с ними. При таком варианте подготовки дискуссия с ходу мобилизует аргументацию и контраргументацию, идет полемика.
  2. Предварительная подготовка идет разрозненно, индивидуально. Участники логически и активно группируются в «партии» в ходе дискуссии. В этом случае дискуссия начинается с заявления позиций, а уже потом идет полемика.
  3. Участники не склонны активно группироваться и активно
    заявлять позиции. В этом случае есть смысл разделить группу на подгруппы (не более 5–7 человек) и предложить им поговорить между собой. После разговора по малым группам каждая из них докладывает либо общую позицию, либо основные выявившиеся позиции.

В ходе подготовки возможен и такой вариант: преподаватель составляет перечень постановок вопросов для дискуссии и передает обучающимся не как обязательный, а как один из возможных подходов.

Хорошо, если дискуссию будут вести два преподавателя, при этом особенно хорошо, если они не единомышленники, придерживаются разных идеологий, позиций. Преподаватель с эклектическими взглядами обычно привносит в дискуссию сумбур и уныние, поскольку ему по большому счету предмет дискуссии безразличен.

Участников дискуссии должно быть не менее 12–15, хорошо – 23–25, но не более 30.

Преподаватель (или два преподавателя) должен не дискутировать, а вести дискуссию. Это очень важно. Не стоит играть в нейтралитет. Никто не поверит, что преподаватель «не от мира сего». Подумают, что притворяется и «делает над нами эксперимент». Дискуссия – не игра, а спор настоящий и по существенным вопросам. Поэтому преподавателю можно и не скрывать свою позицию, но поставить себя в роль ведущего, сознательно сдерживающегося от активного в ней участия ради обеспечения и поддержания достойной атмосферы спора. Кстати, обучающиеся смогут по учиться у преподавателя, как нужно и можно быть внимательным к любой позиции (и идеологии) и тем самым обеспечивать демократичность спора. Примеры явно неудачного ведения дискуссии показывают нам некоторые телевизионные ведущие, которые злятся и прерывают выступающего, встречая сильную аргументацию против их необъявляемой, но угадываемой позиции. В ходе дискуссии ведущий ее преподаватель обучает не какой-либо позиции, а умению излагать и аргументировать любую позицию, избранную тем или иным участником. Он, как партнер в танце, должен помочь спорщикам проявить свои сильные стороны, найти новые удачные аргументы. Задача ведущего состоит не в том, чтобы достичь истины, а в том, чтобы дискутирующие научились ее добывать и защищать.

В учебных дискуссиях ведущие – решающая фигура. Иногда ведущему приходится имитировать позицию, не представленную никем из участников, однако необходимую «для полноты картины», ибо в жизни эта позиция есть. При этом не рекомендуется вносить в имитацию критику, карикатуру. Этим уничтожается подлинность дискуссии, она переводится в игру и тут же сходит на «нет».

Дискуссия может не пойти, если участники начинают вести «мужской разговор», т. е., как глухари, толкуют каждый только о своем. Нужно найти способы заставить их прислушаться друг к другу, вовлечь их в общий спор.

Приложение 2

Семинар

Семинарское занятие представляет собой комплексную форму и завершающее звено в изучений определенного раздела предусмотренных учебно-тематическим планом проблем (тем) дисциплины.

Комплексность данной формы занятий определяется тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и преподавателя; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой  проблемы и анализ различных, часто дискуссионных позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углубленное изучение теории и приобретение навыков умения ее использовать в практической работе.

Особенность семинарского занятия – возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.

Трактовка семинара как завершающего звена в изучении блока взаимосвязанных тем дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения подводятся итоги работы преподавателей, читающих лекции, и самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемой научной проблемы.

По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:
  • углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;
  • отработке методологии и методических приемов познания;
  • выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;
  • приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
  • выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;
  • осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

По методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах обсуждаемой проблемы. Обсуждение  должно носить творческий характер с четкой и убедительной аргументацией. Дискуссия помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых проблем, выработать методологию, овладеть методами анализа социально-экономических процессов.

По своей структуре семинар начинается со вступительного слова преподавателя, в котором кратко излагаются место и значение обсуждаемой темы в данной дисциплине, напоминаются порядок и направления ее обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план проведения занятия. После этого начинается процесс обсуждения вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом преподавателя. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинаров (1 час 20 минут – 2 часа), следует определять длительность вступительного и заключительного слова преподавателя.

Проведение семинарских занятий в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении проблемы всех присутствующих. Задача преподавателя – не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой темы.

По ходу обсуждения темы преподаватель может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств, путей применения теоретических положений в практической деятельности, например, при выполнении функций государственного служащего. В то же время важно не свести обсуждение научной проблемы только к пересказу случаев из практики работы, к критике имеющих место недостатков. Преподаватель не должен допускать выступления «общего порядка», не связанные с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия преподавателя имеют важное значение: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделяя главное, критически оценивая предыдущие выступления участников семинара.

В процессе проведения семинара преподаватель и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру пособия (от доски с мелом до самых современных технических средств), демонстрируя фактический, в том числе статистический, материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода ситуаций.

Заключительное слово преподавателя зависит от уровня проведения семинара, подготовленности и активности его участников. Оно может быть фрагментарным, указывающим на слабо усвоенные стороны обсуждаемой проблемы, или логически кратко воспроизводящим все важнейшие вопросы темы. Последнее следует использовать в том случае, если у преподавателя сложится впечатление, что обучающиеся не представляют отдельные разделы темы как взаимосвязанные составные части единой проблемы. Важно отметить, по результатам работы семинара, что хорошо усвоено, а над чем следует дополнительно поработать.

В целях эффективности семинарских занятий необходима обстоятельная подготовка к их проведению как со стороны кафедры и преподавателей, так и обучающихся. Кафедра в начале семестра (учебного года) должна обеспечить обучающихся методическими материалами для своевременной подготовки их к активным формам занятий, в том числе и к семинарам. Во время лекций, связанных с темой семинарского занятия, следует обратить внимание обучающихся на то, что необходимо дополнительно изучить при подготовке к семинару (новые официальные документы, статьи в периодических журналах, вновь вышедшие монографии и т. д.).

Эффективность семинарского занятия зависит также и от умения преподавателя обеспечить логическое развитие обсуждения проблемы, вовлечения всех обучающихся в процесс активного обсуждения темы. При этом многое зависит от учета преподавателем состава участников семинара, уровня их подготовки в области данной науки, их интересов. Решающим условием результативности семинара является самостоятельная работа обучающихся, полнота их подготовки к занятию, степень изучения не только лекционного материала, но и рекомендованной учебной и научной литературы.

Приложение 3

Практическое занятие (в том числе с использованием компьютера)

Практическое занятие – активная форма учебного процесса, дополняющая теоретический курс или лекционную часть учебной дисциплины и призванная помочь обучающимся освоиться в «пространстве» (тематике) дисциплины, самостоятельно пооперировать теоретическими знаниями на конкретном учебном материале.

Продолжительность одного практического занятия, как правило, – от 2 до 4 академических часов. Общая доля практических занятий в учебном времени на дисциплину – от 10 до 20 процентов (при условии, что все активные формы займут в учебном времени на дисциплину от 40 до 60 процентов). В теоретических дисциплинах доля практических занятий ниже, в прикладных – выше.

Для практического занятия в качестве темы выбирается обычно такая учебная задача, которая предполагает не существенные аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающегося «потрогать» материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось в лекции. Например, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практические занятия со следующими сюжетами заданий: «Расчет заработной платы работников предприятия», «Разработка механизма мотивации труда на предприятии N», «В чем причины и особенности безработицы в России?». Последняя тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих тем – самим посчитать заработную плату для различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия, т. е. сделать расчеты «как на практике»; второй – дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д.; третьей –  опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы, а также статистические материалы, сделать авторские выводы о видах безработицы, характерных для России, и их причинах, а также предложить меры по минимизации безработицы.

Перед проведением занятия должен быть подготовлен специальный материал – тот объект, которым обучающиеся станут оперировать, активизируя свои теоретические (общие) знания и тем самым приобретая навыки выработки уверенных суждений и осуществления конкретных действий. Материал к практическому занятию должен быть учебно-препарирован, т. е. разумно упрощен, или в сложном объекте должна быть умело выделена составная часть (сторона, узел), важная и посильная для практического обучающего оперирования.

В дисциплинах, изучающих сравнительно быстро меняющуюся общественную практику, следует предусмотреть своевременное обновление  материала для практических занятий. При этом может модифицироваться и тема практического занятия, например, «Изменения в Трудовом кодексе». В этом случае обучающиеся знакомятся с различными вариантами нормативного документа (которыми они должны быть обеспечены), находят отличия и делают соответствующие выводы о современном состоянии законодательства.

Готовя материал к практическому занятию, следует проследить, чтобы он не был загроможден излишними подробностями, но содержал все необходимое и достаточное для выполнения учебной задачи.