Формирование экологического мышления

Вид материала

Литература

Содержание Глава 1. теоретико-методологические основы формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста 1.2. Сущностная характеристика экологического мышления 1.3 Психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках окружающ Глава 2. изучение уровня сформированности Глава 3. система занятий, направленная Экологические игры, используемые в системе занятий, направленной Дидактическая задача Подготовка к игре Игровая задача Дидактическая задача Подготовка к игре. Игровая задача Игровое условие Дидактическая задача Подготовка к игре и ее ход Дидактические задачи Подготовка к игре. Игровая задача Дидактические задачи Дидактические задачи ... Полное содержание

Подобный материал:

• Формирование экологического мышления в обучении и воспитании школьников Чуприна, 139.12kb.
• Экологическая игра «Счастливый случай», 93.76kb.
• «Формирование нового экологического мышления и культуры отношения к своему здоровью, 424.99kb.
• Теория экологического воспитания, 74.8kb.
• Е. А. Стребелева Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Книга, 8123.1kb.
• 12. Основные подходы к пониманию и исследованию мышления в психологии. Характеристика, 132.4kb.
• Задачи формирование экологической грамотности, формирование экологического сознания,, 2226.61kb.
• И. А. Соколова Ведущей задачей экологического образования студентов является формирование, 130.55kb.
• Доклад: Формирование логического мышления младших школьников на уроках математики, 40.14kb.
• О. В. Соболева формирование творческого мышления будущего инженера в курсовом и диплом, 107.37kb.

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Управление образования Орджоникидзевского района

города Екатеринбурга

МОУ СОШ № 46


ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

ПРЕДМЕТ: ОКРУЖАЮЩИЙ МИР


Автор: Чувашева Ольга Николаевна


Должность: учитель начальных классов


Екатеринбург, 2007

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение 3

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста 4

1. Общие закономерности развития мышления младшего школьника
   
2. Сущностная характеристика экологического мышления
   
3. Психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках природоведения
   

ГЛАВА 2. Изучение уровня сформированности экологического мышления у детей младшего школьного возраста 18

ГЛАВА 3. Система занятий, направленная на формирование экологического мышления у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира 23

Заключение 32

Литература

Приложения


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Научно-техническая революция ХХI века оказывает воздействие на все стороны жизни общества. Резкое ускорение научно-технического прогресса вызвало массированное давление человека на природу, что приводит к изменению окружающей среды. Острейшие противоречия между обществом и природой привели к угрозе всемирного экологического кризиса.

Одним из важнейших направлений работы по выводу из экологического кризиса является становление и развитие экологического образования и воспитания детей, которое будет способствовать формированию у них нового экологического мышления и отношения к окружающему миру. Этим обусловлена огромная важность подобной работы именно сегодня. Реализации этих идей способствуют такие государственные документы, как Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1991), Закон Российской Федерации «Об образовании» постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации (1994).

Однако традиционная педагогическая действительность не решает проблемы формирования экологического мышления в той степени, в какой это требует современное состояние общества и биосферы.

Основной смысл научно-педагогического поиска в выявлении путей формирования экологического мышления как неотъемлемого компонента экологической культуры личности школьника на уроках окружающего мира.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1.1. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА


Анализ психолого-педагогической литературы показал разные подходы понимания понятия мышления.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении действительности и субъектом существенных связей, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами [10].

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [14].

Р.С.Немов [11] отмечал, что мышление является «высшим познавательным процессом». Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

С помощью анализа и синтеза раскрываются внутренние связи, закономерности, существенные свойства вещей.

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии[14]. Анализ может быть более или менее дробным, но основная его функция- распознавание предмета, выделение его из ряда других предметов, определение его других признаков, частей и качеств. Наряду с анализом очень важны и синтез, обобщение, умение отнести данный предмет к определенной группе.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого [14]. Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности. Характерно, что анализ для младших школьников является более мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны: они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей, существенных свойств.

В психологической литературе отмечалось, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство. Большое внимание на процесс сравнения оказало понимание общей цели. Правильное понимание давало возможность проводить сравнение в определенной системе, с выделением главного, существенного. Особенностью сравнения у младших школьников является, то, что они часто подменяют сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты.

Младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения. Исследования показали, что дети одного и того же возраста по-разному сравнивают одни и те же предметы. Количество признаков было одинаковым. Одни дети проявляли хорошее умение наблюдать, вычленяли большое количество признаков и сравнивали их более или менее последовательно. В их сравнении была определенная плановость, систематичность. Другие дети проявляли слабое умение наблюдать.

Более глубокое познание осуществлялось другими сторонами мыслительного процесса – анализом и синтезом. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [11]. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза.

Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения. Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание [11,14].

Как показывают исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского учащиеся выделяют как существенные, наиболее заметные внешние признаки предметов, так и несущественные.

Младшие школьники очень часто вместо обобщения синтезируют, то есть объединяют предметы не по общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Психологи установили несколько уровней развития обобщения у младших школьников: чувственное, практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное, научное [10].

Чувственное обобщение совершается при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями в процессе их восприятия и практической деятельности с ними. Это обобщение является основным у дошкольников и в начале преобладает у младших школьников.

В процессе чувственного обобщения объединяются как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В результате возникает сумма элементарных знаний в виде общих представлений.

Образно-понятийное обобщение – обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов. В этом обобщении в одном ряду находятся понятийные знания и единичные образы предметов.

Понятийное, научное обобщение – это обобщение сходных существенных признаков предметов и явлений, их существенных связей и отношений. Результатом такого обобщения являются научные понятия, законы, правила. Развитие обобщения у учащихся идет от широкого к все более дифференцированному.

Примерно с третьего класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления в процессе обучения. Они способны к более высокому уровню обобщения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между видовыми понятиями. Ученики третьего класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

С.Л. Рубенштейн выделяет и мышление отвлеченное, теоретическое [14]. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существуют не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга.

Р.С.Немов [11] выделяет следующие виды мышления.

Если человек при решении какой-либо задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, не опираясь на опыт, он пользуется теоретико-понятийным мышлением.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуется так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Теоретическое понятийное мышление дает абстрактное, но точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Особенность наглядно образного мышления состоит в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами.

Образное мышление наиболее плотно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Младший школьный возраст можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, способный к развитию ребенка. Он содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе.

Ребенок с высоким уровнем наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов. Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу, прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.

Когда развивается теоретическое мышление, то ни наглядно-действенное, ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения

Ранее изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяют сформулировать общие закономерности развития мышления младшего школьника:

• высокий темп развития мышления;
  

• существенные структурные и качественные преобразования;
  
• высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их;
  
• аналитическая деятельность ребенка развивается в направлении от наглядно-действенного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями;
  
• у детей появляется способность к абстракции, анализу, формулировке гипотез, моделированию, прогнозированию;
  
• при определенном содержании и условиях обучения у младшего школьника можно сформировать понятия, оперирование которыми обнаруживает у младших школьников достаточно высокий уровень способностей к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного, теоретического характера.
  

1.2. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ


В предыдущей главе, мы отметили, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются мыслительные операции. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их использовать в жизни.

Чтобы понять, в чем специфика экологического мышления рассмотрим понятие «экология». В наши дни в научной и учебно-методической литературе можно встретить чрезвычайно разнообразные толкования самого термина «экология».

По общепринятому определению, экология – это наука, изучающая системы живых организмов, их отношения с окружающей средой и зависимости между различными формами жизни. Но в сознании большинства слово «экология» еще связано с понятиями «тревога», «защита», «сохранение».

В биологическом энциклопедическом словаре экологию определяют как науку о взаимоотношениях организмов между собой и окружающей средой [1].

В толковом словаре «Охрана ландшафтов» приведены такие определения, как, например:

• экология – совокупность научных и практических проблем взаимоотношений человека и природы;
  
• экология – комплексная наука, синтезирующая данные естественных и общественных наук о природе и взаимодействии ее и общества;
  
• экология – одна из биологических наук, изучающая живые системы в их взаимодействии со средой обитания [19].
  

Таким образом, для экологического мышления большое значение имеет направленность мыслительных операций на разрешение экологических ситуаций или проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека в природе.

Экологические знания служат базисом для экологического мышления.

Экологические знания – это знания о естественных (природных) причинно-следственных зависимостях и закономерностях. А значит, именно экологические знания раскрывают смысл естествознания и позволяют понять процессы, а также особенности живых систем как результат этих процессов. Только с позиций экологического мышления мир может восприниматься как единое целое.

Формирование экологического мышления возможно лишь при овладении тремя блоками знаний: о биологических системах, среде обитания и взаимовлиянии факторов среды и систем.

Система усвоенных экологических знаний неразрывно связана с системой усвоения приемов такого мышления, так как знания о необходимости охраны природы только тогда будут действенными, когда ребенок уяснит причину нежелательных изменений в природе и сможет прогнозировать последствия (как отрицательные, так и положительные) деятельности человека [22]. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления.

В понятийно-терминологическом словаре экологическое мышление рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [9].

В основу понятия «экологическое мышление» положены причинно-следственные связи.

Многочисленные исследования показали, что младший школьник встречается с трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям этого возраста легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Так необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Следовательно, надо обучать учащихся обнаруживать причину по следствию; предугадывать следствие какого-либо явления; показывать сложность причинных связей в природе. В таких случаях, когда учитель не направляет развитие экологического мышления путем формирования соответствующих приемов умственной деятельности, у школьников возникает ошибочный ход мысли, который крайне медленно изживается в процессе развития ребенка.

Экспериментальные исследования доказали, что стихийно возникающие причинные объяснения природных явлений и последствий деятельности человека крайне несовершенны. Младшие школьники часто не могут дать причинного объяснения природных явлений и последствий деятельности человека и ограничиваются лишь недифференцированным обобщением отдельных их компонентов. И лишь в дальнейшем, в ходе развития, учащиеся переходят от недифференцированного обобщения к обобщению более высокого порядка, выделяя сначала отдельные причины, а затем объединив комплекс причин, приведших к данному следствию.

Также в данном понятии рассматривается прогностическая связь. Она дает заключение о предстоящем развитии и исходе экологических закономерностей на основании каких-нибудь данных.

Прогноз – предвидение, предсказание, основанное на специальном исследовании; заключение о предстоящем развитии и исходе чего-нибудь на основании каких-нибудь данных.

Л. В. Моисеева И. Р. Колтунова отмечают, что экологическое прогнозирование является непременным условием грамотного планирования, размещения производительных сил и развития народного хозяйства [9].

Не менее важной является альтернативная связь, которая заключается в умении выбрать из множества возможных вариантов, наиболее оптимальный вариант приемлемый в сложившейся ситуации.

Альтернатива – необходимость выбора одного из двух или нескольких возможных решений.

Воспитать у ребенка сомнение в единственности своего мнения, снять стопроцентную уверенность в правильности своего соображения, что на самом деле свидетельствует о превращении детского мнения в собственно гипотезу – предположение.

Гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений.

Чтобы гипотезы у детей рождались (и могли быть, затем проверены), необходим чувственно данный предмет. Предмет, который можно покрутить в руках, понюхать, поковырять.

Гипотетичность присуща, прежде всего, знаниям объяснительным.

Гипотетичность – это одна из фундаментальных характеристик научных знаний и развитых форм мыслительной деятельности человека, которые следует всячески поддерживать и развивать.

Осознание степени гипотетичности современных объяснительных (теоретических) знаний - одно из условий их полноценного усвоения.

Взрослым ни в коем случае не следует допускать ироничности и насмешливости в интерпретации детских ответов, предположений и объяснений. То же самое следует учитывать взрослым и по отношению к детским вопросам. Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) возможных ответов на него – это две взаимосвязанные стороны одного итого же процесса мышления. Отсутствие интереса, фиксированного в логической форме вопроса, ведет и к отсутствию гипотез в мышлении учащегося.

Основные линии работы с детской гипотезой в начальной школе – выращивание сомнения в единственности своего ответа, увеличение высоты отрыва объяснительных принципов от эмпирически наблюдаемых явлений, становление логики вывода следствий «если…, то…», преодоление натуралистического слияния наблюдаемого с объяснительной схемой.

В начальной школе гипотетическое мышление детей находится в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский), то есть невозможно вне совместности детей и учителя.

И.С. Телегина [18] считает, что экологическое мышление необходимо рассматривать не как новую форму, в дополнение к тем видам, которые определены в философской или психолого-педагогической литературе, это скорее направленность мышления, своеобразный для него уровень. Оно должно обеспечить выживание человечества в современных условиях экологического кризиса.

Экологическое мышление отмечает умение рассматривать экологическую проблему в широком социальном диапазоне с учетом приоритета общечеловеческих начал, анализировать взаимоотношения общества и природы в глобальном и региональном масштабах, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия воздействия человека на окружающую среду. Такой стиль мышления включает в работу в равной мере оба полушария головного мозга в большей мере, чем какой-либо другой, способствует выработке нестандартных, творческих, альтернативных решений, что крайне важно при разрешении экологических ситуаций.

Так как, при решении экологических проблем решаются новые, необычные творческие задачи, то экологическое мышление можно назвать творческим, креативным [18]. В.П. Каленская говорит о том, что экологическое мышление – это мышление, отличительным признаком которого, является его «творческий характер» [5].

Экологическое мышление способствует принятию нетрадиционных способов мышления, необычному видению проблемы и выходу мысли за пределы привычного способа рассуждений. Оно характеризуется оригинальностью, необычностью высказываемых идей, ярким выраженным стремлением к интеллектуальной новизне, собственным, отличным от других решением, умением видеть новые, скрытые от наблюдения стороны.

Психологи выделяют условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи.

1. Если использованный способ решения задачи был удачным, то это побуждает человека придерживаться данного способа решения.
   
2. Чем больше усилий потрачено на нахождение этого способа, тем чаще обращение к нему снова. Тем самым это мешает человеку отказаться от прежнего и искать новый путь решения задачи.
   
3. Важно создавать ситуацию успеха для усиления интеллектуальных потенций людей.
   
4. Чем больше человек знает, тем разнообразнее будут его подходы. Надо поощрять высказывания людей идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей [11].
   

Экологическое мышление – рефлексивное, то есть сознательно контролирующее ход, формы, условия и основания познавательной деятельности, деятельностный механизм появления экологических проблем, осмысление, формулирование и видение их практического решения.

Экологическое мышление – это высшее проявление умственной деятельности, направленное на присвоение системы научных знаний, способов теоретической и практической деятельности по воспроизводству культурных ценностей и нормативов [5].

И.С. Телегина описывает виды экологического мышления.

Особенностью словесно-логического экологического мышления является то, что задачи, стоящие перед человеком, решаются в словесно-логической форме, используя словесную форму, он оперирует абстрактными понятиями, такими как «экология», «система», «человек-природа», «экологический мониторинг», «окружающая среда». Такой вид мышления помогает выявить наиболее общие закономерности, которые определяют развитие природы и общества, самого человека.

Для экологического же наглядо-образного мышления характерным является то, что содержание задачи для мышления базируются на образном материале: решая стоящие перед ним задачи, человек стремится обобщить образы разных предметов, явлений, событий, такое мышление характерно для авторов художественных произведений о природе. Мышление образами обеспечивает раскрытие эстетической и нравственной ценности объекта, эмоциональное переживание, побуждает к высоконравственным поступкам, творческой деятельности, выработке ценностных ориентаций.

Наглядно-действенное экологическое мышление характеризуется тем, что здесь задачи мышления решаются в процессе деятельности, именно с этого вида деятельности мышления начался интеллектуальный прогресс человека в процессе зарождения трудовой деятельности. Такое мышление свойственно людям, которые непосредственно контактируют с объектами природы.

Правильно сформированное экологическое мышление выражает активность познания, способствует уяснению экологических закономерностей и приводит к убеждениям в необходимости охраны природы, является основой понимания школьниками сущности явлений природы.

Таким образом, экологическое мышление в себя включает:

• мыслительные операции, направленные на разрешение экологических ситуаций и проблем;
  
• экологические знания и понимание целостности, системности и процессуальности окружающего мира;
  
• умение прогнозировать конечный результат;
  
• умение выдвигать гипотезы и выбирать из множества возможных вариантов наиболее приемлемый;
  
• умение устанавливать причинно-следственные связи.
  

Именно эти характеристики экологического мышления в дальнейшем будут использованы в качестве показателей экологического мышления в диагностических исследованиях.


1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА


Эффективный путь освоения экологической культуры состоит не в том, чтобы передать знания, а, используя современный инструментарий науки, формировать способ мышления, необходимый для решения существующих и прогнозируемых проблем. Таким инструментарием являются психолого-педагогические условия.

Под психолого-педагогическими условиями формирования экологического мышления мы понимаем: природные возможности развития мышления ребенка в процессе взаимодействия с окружающей средой, содержание, формы, методы, приемы, эмоционально-личностное восприятие объектов и предметов окружающего мира природы, способы диагностирования процесса формирования экологического мышления.

Природные возможности развития мышления реализуются в процессе взаимодействия с окружающей средой. В процессе ознакомления с объектами и явлениями природы развиваются операции мышления.

Особую роль природы в развитии мышления подчеркивал К. Д. Ушинский. Именно непосредственное наблюдение окружающей природы составит первоначальные логические упражнения мысли. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, рождает привычку делать выводы, воспитывать логику мыслей. Чтобы совершенствовать мысль ребенка, необходимо обогащать мысль полными, верными яркими образами природы, а сама логика «есть нечто иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы».

Природа, по глубокому убеждению В. А. Сухомлинского, должна быть «не каким-то придатком, фоном умственных интересов, а самой сутью жизненной среды», так как многогранная духовная жизнь в годы детства требует постоянного общения детей с природой. Только в ходе такого общения и взаимодействия с природой возможно становление и развитие личности ребенка. Рассматривая природу как мир, в котором ребенок рождается, живет и познает окружающую деятельность, а также самого себя, педагог- новатор утверждает, что это обстоятельство не только облегчает воспитательную работу с детьми, но и делает ее богаче, многограннее, содержательнее: «Мир, окружающий ребенка, - это, прежде всего мир природы с безграничными богатствами явлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источник детского разума» [16].

Для успешного развития мышления необходимым условием является создание такой атмосферы, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Положительные эмоции, по мнению психологов [16] являются могучими побудителями мыслительной деятельности.

В настоящее время экспериментально установлено влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций. Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относятся эмоции переживания успеха и неуспеха, эмоции предвосхищающие успех или неуспех.

На разных фазах мыслительной деятельности возникают эмоции разного характера. На первой фазе мыслительного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении нового смыслового образования и о появлении возможности его дальнейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно.

Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Следовательно, эмоции определяют направление хода мыслительной деятельности. Значительное количество эмоций возникает на завершающей стадии мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения или неудовлетворения, облегчения, разочарования, тревожности. Наилучшее влияние на результаты обучения оказывают положительные эмоции. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся, но и общий положительный тонус [16].

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что экологическое образование вносит большой вклад в умственное развитие школьника и ему принадлежит главная роль в формировании экологического мышления.

У ученых-педагогов нет единой трактовки понятия «экологическое образование». Рассмотрим наиболее признанные и устоявшиеся мнения.

В проекте стандарта по экологическому образованию данное образование рассматривается как особая образовательная область, призванная реализовать идеи становящегося ныне информационно-экологического общества, в которой высшей ценностью будет жизнь человека на Земле. Более конкретное выражение этот процесс получил в «Конвенции общего среднего экологического образования» (1994) как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. Он также направлен на замену прежней установки во взаимоотношениях человека с природой, носящей ярко выраженный антропоцентрический характер, принципиально новым подходом – «осознание природы и общества в их целостности как функционально равных частей единого целого» (Э.В. Гирусов), что требует постоянного соотнесения действий человека с возможностями природной среды; учета законов естественной регуляции биосферы.

Экологическое образование – сложный, интегральный процесс, все компоненты которого находятся в прямой зависимости от современных идей комплексной экологии.

Целью экологического образования как интегральной области воспитания, обучения и развития учащегося является формирование человека с новым экологическим мышлением, способного жить в относительной гармонии с природой.

Школьное экологическое образование делает более доступными научные положения экологии, адаптирует и педагогизирует, отбирая среди них имеющие мировоззренческое профессионально-прикладное значение. Овладение детьми объективными и относительно полными знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления. В процессе освоения экологических знаний, умений и навыков ребенок начинает осознавать себя мерой всех вещей; нравственным критерием природоохранного отношения; причиной всех возможных неблагоприятных последствий взаимодействия с природой и преобразующей силой мироздания. Через познание живого происходит одухотворение бытия, эстетическое восприятие природы, формируется этика взаимодействия мира с человеком. Познавая, ребенок осваивает представления о связях в природе и социуме, то есть развивает мышление. Он накапливает нравственно-ценностный опыт отношений к миру, что придает его деятельности гуманный характер. Педагог должен стремиться к тому, чтобы личностным достижением ребенка становилось подлинно гуманное отношение к величайшей ценности – природе.

Изучение природы нельзя представить себе без непосредственного наблюдения и исследования предметов и явлений природы. Поэтому в практике преподавания природоведению большое место занимают экскурсии в природу. Систематическое проведение экскурсий – необходимое условие формирования естественнонаучных знаний и экологического мышления.

Экскурсия – это форма организации учебного процесса, направленная на усвоение учебного материала, но проводимая вне школы. Данная форма конкретизирует программный материал, углубляет знания, расширяет кругозор. Попадая в природную среду со всем ее многообразием предметов и явлений, учащиеся учатся разбираться в этом многообразии, устанавливать связи организмов друг с другом и с неживой природой. Здесь открываются широкие возможности для организации творческой работы учащихся, инициативы и наблюдательности.

Во время экскурсий идет обучение детей приемам установления причины по следствию в природных условиях.

Если учащийся самостоятельно применяет ранее сформированный прием установления причинно-следственных зависимостей в решении новой задачи и использует его в нахождении новых аналогичных приемов, то этот прием можно считать сформированным.

По мнению О.Н. Лазаревой [6] в процессе ознакомления детей с природой необходимо синтезировать гуманитарные и естественнонаучные знания, акцентируя внимание не только на экологическом материале, но и общечеловеческих ценностях (Земля – общий дом человечества и всех живых существ).

В экогуманизированном педагогическом процессе меняются и методы обучения, так как он должен обеспечить единство учения и творчества. Наиболее эффективно процесс формирования экологического мышления детей идет в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование.

Говоря о формировании экологического мышления у детей, необходимо учитывать их деятельность в природе. Практической деятельностью в природе является познавательная деятельность наблюдения.

Содержание наблюдений детей в природе и социокультурном окружении и характер общения педагога с детьми в ходе экологического образования оказывают непосредственное влияние на формирование экологического мышления ребенка.

Наблюдение – наглядно практический метод. Под наблюдением понимают преднамеренное целенаправленное восприятие предметов и явлений, в процессе которого выявляются отличительные признаки, изменения, происходящие в объектах восприятия. Учащиеся наблюдают какое-либо явление или предмет и выделяют существенные черты.

Накопленный во время наблюдений природы и социокультурного окружения опыт служит основой развития воображения и экологического мышления. Чем шире и разнообразнее опыт наблюдения действительности в детском возрасте, чем чаще повторение наблюдений одних и тех же объектов, тем больше у него возможности более целостно глубоко выявить качественные особенности многообразия объектов окружающего мира и включить их в процесс мыслительной деятельности, оперируя ими.

В процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. Это вселяет уверенность в своих познавательных способностях. Под активной деятельностью ребенка мы подразумеваем игровую и исследовательскую деятельность.

Игровая деятельность является универсальным средством психического развития ребенка. В процессе игры ученик выходит из роли пассивного слушателя и становится активным участником учебного процесса. Активность проявляется в самостоятельном поиске средств и способов решения поставленной проблемы, в приобретении знаний, необходимых для выполнения практических задач. Отход от стандартного мышления позволяет развивать творческое мышление. Она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес к познанию окружающего мира, что не мало важно в формировании экологического мышления. Содержание познавательных, развивающих, дидактических игр помогает закрепить и расширить экологические знания, умения, навыки. Такую же роль выполняют и экологические игры. Экологические игры помогают увидеть детям неповторимость и целостность экосистем, показать невозможность нарушения ее целостности.

Дидактическую ценность имеют те игры, в которых ребенок действительно сталкивается с теми проблемами, которые имеются в реальных природных условиях. Именно они позволяют получить личный опыт переживания той или иной ситуации, поведения в ней и принятия решения.

В приложении № 1 мы предлагаем комплекс игр, способствующих формированию экологического мышления [2, 3, 13, 17, 20].

Отгадывание загадок – это само по себе игра, особая форма игры. Загадки, по мнению К.Д. Ушинского, доставляют уму ребенка полезное упражнение. Развивая мышление, загадки как бы стремятся через свое «поэтическое окошечко» познакомить ребенка с окружающим миром, привлечь внимание к таким сторонам предметов и явлений, которые, как правило, остаются незамеченными. Большая часть загадок имеет экологическую направленность. В них нашли отражение знания о природе и человеке, накопленные за столетия и тысячелетия. Поэтому загадки знакомят ребенка со всем многообразием окружающего мира, его закономерностями и связями, уча думать и принимать решения.

Известно, что оригинальность мышления, способность к творчеству и одаренность школьников наиболее ярко проявляется в научно-исследовательской деятельности. Давая определение исследовательской деятельности, педагоги подчеркивают, что она является одним из способов самостоятельной познавательной деятельности, формирование исследовательской деятельности у детей зависит от активности самого ребенка в процессе обучения.

Исследовательская работа может осуществляться в рамках экологических проектов. Экологический проект может рассматриваться как дополнение к существующим программам соответствующего профиля; он может быть выделен в качестве факультативных занятий. Проекты инициируют размышления, побуждают к действиям. Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. Особую педагогическую значимость метода проектов мы видим в том что:

• метод проектов, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающей средой;
  
• метод проектов является педагогической технологией, актуализирующей субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе; является методом, идущим от детских потребностей и интересов, возрастных и индивидуальных особенностей детей, стимулирующих детскую самостоятельность;
  
• метод проектов – один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизирующих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка.
  

В основе метода проектов – развитие познавательных интересов учащихся; умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта; развитие критического мышления.

И.В. Цветкова выделяет следующие основные этапы проекта [21]:

1. Целеполагание. Педагог помогает ребенку определить наиболее актуальную и в то же время посильную для него задачу на более-менее продолжительный отрезок времени.
   
2. Разработка проекта – плана деятельности по достижению намеченной цели. Детям предстоит определить основные шаги по достижению намеченной цели, подумать, к кому придется обратиться за помощью, советом, какие книги предстоит прочесть, какие предметы, принадлежности пригодятся при выполнении проекта.
   
3. Выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели).
   
4. Подведение итогов выполнения проекта.
   

Экологический проект подразумевает выполнение детьми исследовательской работы, проведения наблюдений, обобщение результатов исследований в самой разнообразной форме и составление рекомендаций по проблеме. Метод проектов предполагает обязательное определение будущего результата, мотивировку его необходимости, последовательное описание шагов по реализации данного проекта, которые по мере их свершения будут расширяться и корректироваться. Успешно организованный экологический проект при соответствующей поддержке со стороны взрослых может способствовать решению целого ряда задач.

В предыдущей главе мы отметили, что экологическое мышление является креативным мышлением. Психологи и педагоги указывают, что в основе любой творческой деятельности лежит прогноз, и вместе с тем, творческая деятельность осуществляется благодаря воображению. П. И. Пидкасистый утверждает, что содержание, упорядоченное на основе логического следования, то есть отражающие связи отношения между явлениями и процессами, может прогнозироваться при помощи логического исследования [12]. Способность к прогнозу необходима для экологически обоснованного поведения в окружающей среде и природосберегающей деятельности. Анализ продуктов творческой деятельности детей, таким образом, служит показателем отраженного опыта и способности детей использовать его в новой, нестандартной ситуации.

Способность к прогнозированию, по мнению П. И. Пидкасистого, можно развивать в детях, используя развивающие приемы: проблемно-поисковые, исследовательские, которые могут быть использованы при наблюдении [12].

Экологическое образование в основе состоит из взаимосвязей и взаимозависимостей, существующих в природе и социуме, оно играет большую роль в формировании экологического мышления и способности к прогнозу, при условии исполнения педагогами развивающих технологий (или хотя бы их отдельных элементов), нетрадиционных форм и методов организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии.

Ранее изложенные положения, а также анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать психолого-педагогические условия формирования экологического мышления у младших школьников на уроках природоведения.

Формирование экологического мышления у младших школьников на уроках окружающего мира будет проходить более успешно при условии, если:

• мир природы станет неисчерпаемым источником знаний, так как в ней заложены в доступной для ребенка форме факты, явления, зависимости, закономерности, что дает детям возможность учиться анализировать, сравнивать, классифицировать, то есть развивать логические операции мышления;
  
• наглядно-образное мышление постепенно будет заменяется теоретическим, создающим основу экологического мышления человека, ибо экологическое мышление базируется на понимании взаимосвязей организмов с окружающей средой, для их осознания нужна большая мыслительная работа, начиная с наблюдений и кончая определенными выводами, обобщениями;
  
• деятельность учащихся будет носить активный, поисковый характер;
  
• будет создана такая атмосфера, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей;
  
• процесс формирования экологического мышления будет идти в условиях интеграции естественнонаучного и гуманитарного компонентов в содержании образования через такие способы деятельности, как: наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, игра, художественная деятельность, прогнозирование;
  
• педагогами будут использоваться развивающие технологии (или хотя бы их отдельные элементы), нетрадиционные формы и методы организации учебного процесса: экологические игры, защита проектов, путешествия, праздники, комплексные экскурсии.