«Армавирский государственный педагогический университет»

Вид материала

Содержание

Коммуникативно-речевые умения
Риторические умения, соотносимые с
Приемы воздействия
Первый этап
Второй этап
Третий этап

Подобный материал:

1 2 3 4

Составной частью видовой дефиниции «коммуникативно-речевые умения» являются «риторические умения» (РУ), аккумулирующие понятия «текстовые» и «жанровые». Риторические умения – это освоенный языковой личностью, осознанный способ выполнения риторических действий во время межличностного, группового и коллективного публичного общения. РУ способствуют развитию / формированию осознанного эффективного воздействия на человека с помощью речи.

Коммуникативно-речевые умения:

Рис. 4. Составляющие коммуникативно-речевых умений

В реферируемой работе выделяются 2 типа РУ, соотносимых с а) анализом и созданием текстов, б) введением риторических элементов в тексты нериторических жанров.

Первый тип РУ состоит из 2-х уровней: I уровень – риторический анализ текста - формирует первоначальный ораторский опыт и умения, связанные с анализом текста-образца; II уровень – создание текста определенного жанра и стиля, формирует потребность в совершенствовании собственного высказывания на фоне полученных представлений об эффективной риторической деятельности, включающих по 4 группы умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли и произнесением речи, то есть с созданием профессионального высказывания (текста) в единстве содержания и формы.

	Риторические умения, соотносимые с

изобретением мысли	расположением мысли	выражением мысли	произнесением речи

Рис. 5. Содержание РУ

Второй тип РУ соотносится с введением риторических элементов в тексты нериторических жанров и включает комплекс 1) приемов воздействия; 2) приемов украшения; 3) приемов активизации внимания.

Охарактеризуем РУ первого типа.

РУ, соотносимые с изобретением мысли (эти умения определяют речевую компетенцию, т.к. во многом идентичны текстовым умениям. Отличие – в центре риторических умений – человек, произносящий речь, общающийся человек, то есть «человек говорящий»):

- находить тему, идею, цель, замысел речи;

- формулировать задачи речи, подбирать материал для раскрытия замысла;

- подбирать материал по основным микротемам;

- выбирать речевой / риторический жанр и соответствующий ему тип речи для эффективного общения;

- формулировать основной тезис (субтезисы) речи, определять их качество;

- подбирать аргументы (факты, цифры, примеры, аксиомы, постулаты), связь между тезисом (субтезисами) и аргументами;

- отбирать языковые средства, возможные речевые клише, соответствующие стилю, тональности текста, образу адресата;

- определять тип адресата, особенности общения с ним;

- определять коммуникативное намерение адресанта, адресата (образ автора);

- отбирать языковые средства, соответствующие образу автора / оратора;

- проводить риторический анализ речи.

РУ, соотносимые с расположением мысли:

- составлять план текста;

- продумывать логику изложения;

- выбирать скрепы на всех уровнях языка в соответствии с жанром и адресатом;

- расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторическое впечатление;

- определять способы доказательства своего взгляда и опровержение обратного;

- располагать аргументы в тексте;

- продуцировать вторичные тексты (тезисы, краткий план, конспект и т.п.);

- определять условия целесообразности использования прямого или опосредованного способа воздействия;

- выбирать наиболее приемлемый способ выражения согласия, возражения, отказа, опровержения и т.п.

РУ, соотносимые с выражением мысли (умения этого типа определяют уровень риторической компетенции, которой оратор достиг, и уровень его творческого потенциала, который он имеет):

- определить уместность употребления той или иной языковой единицы в данной речевой ситуации;

- варьировать риторическими приемами для эффективного педагогического общения с целью точного и правильного выражения мысли и воздействия на эмоции слушающих / участников устного диалога / полилога.

РУ, соотносимые с произнесением речи (в целом, эти умения совершенствуют ораторский опыт):

- умения распределять дыхание, регулировать громкость, звучность голоса и темп речи;

- выделять голосом ключевые слова, делая необходимые логические ударения и паузы;

- умения воспроизвести / передать модальность текста;

- умения передать риторический пафос;

- умения использовать разнообразную интонацию;

- умения использовать необходимые невербальные средства;

- умения установить зрительный контакт;

- умения выходить из трудной ситуации.

Предложенную классификацию можно назвать универсальной, т.к. она распространяется на тексты всех жанров, в том числе и педагогические.

Однако мы рассматриваем РУ через призму функционирования в педагогических жанрах, поэтому типология приобретает свои специфические особенности, отражающие профессиональную направленность обучения, которая проявляется и в умениях второго типа: введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи. Назовем их (таблица 5).

Таблица 5

Введение риторических элементов в нериторические жанры педагогической речи

Приемы воздействия	Приемы активизации внимания	Приемы украшения
- умение учитывать адресата; - владеть риторическими средствами убеждения, воздействия (использование приемов стилистической замены, диалогизации, популяризации, цифровых данных, эффективной аргументации); - диалогизация; - умение быстро принимать «языковые» решения, сохраняя и инициативу, и возможность компромисса; - поддерживать / опровергать доводы оппонента; - умение задавать вопросы разных типов и др.	а) связанные с употреблением языковых и речевых единиц: - обращения; - повторы; - интимизация устного выступле-ния, персонификация и диалогизация его; - использование риторических вопросов, дилемм, контакто- устанавливающих средств; - закон края; - «демонстрация зависимости» от слушающих; - впечатление импровизированной речи; - оценочность; - использование экспрессии, цитат, афоризмов, прецедентных текстов, шуток; - демонстрация предмета; - апелляция к авторитету; - случай / история, вызывающие сочувствие; б) связанные с техникой речи (речевым маневрированием): - соответствие темпа, громкости, силы голоса, интонации, ситуации, формы и жанру педагогического общения и др.	- орализация текста; - использование риторических фигур и тропов в учебно-научном тексте; - соединение рационального и эмоционального, информационного и образного; - выбор языковых и речевых средств, адекватных ситуации общения; - умение подобрать особую тональность текста и др.

Названные приемы, с одной стороны, формируют способность к речевой импровизации, являющейся показателем уровня владения риторическими умениями, риторической компетенцией, с другой, способствуют успеху любого публичного выступления учителя, потому что помогают осуществлять психологическую связь с учениками / коллегами / родителями.

Предлагаемая классификация условна, так как в процессе педагогического общения различные по характеру и сложности умения сочетаются между собой, объединяются общей дидактической задачей, требующей решения. Однако осмысление типологии профессиональных коммуникативно-речевых умений имеет большое значение для теории и практики обучения педагогической риторике.

На каждом этапе формирования риторических умений используются разные типы упражнений и риторических задач. Система упражнений дается в разделе 4.5., основное содержание и методическое обоснование экспериментальной программы помещено в разделах 4.3., концепция поэтапного обучения раскрыта в 4.1., 4.2.

В разделе 4.5. дана система речевых упражнений и риторических задач, формирующих коммуникативную и риторическую компетенцию студентов-нефилологов.

Чтобы сформировать риторическую компетенцию студентов, необходимо работать над коммуникативно-речевыми умениями, используя систему языковых (1 этап работы) и речевых упражнений (2 этап) и риторических задач (3 этап).

К языковым упражнениям вслед за М.Т. Барановым, Е.В. Любичевой и др. мы относим собственно-лексические, лексико-орфоэпические, лексико-орфографические, лексико-грамматические и лексико-стилистические упражнения, при выполнении которых формируются лингвистические умения: умение употреблять и отбирать тематическую, в том числе и терминологическую лексику, умение отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра. Неудачный выбор слова в устном и письменном тексте создает коммуникативные помехи, требующие дополнительных усилий адресата при восприятии (В.А. Козырев, В.Д. Черняк 2007).

К речевым упражнениям относим:

Речевые упражнения

аналитические

конструктивные

творческие

конструирование на основе данной речевой модели (по образцу)

переконструирование в дидактических целях

по аналогии

Рис. 6. Речевые упражнения

Каждая группа упражнений формирует основные базовые (текстовые) и специфические (жанровые) умения. Коммуникативная направленность упражнений решается в комплексе с грамматическими, орфографическими, пунктуационными задачами, развивает индивидуальные способности решать языковыми и неязыковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных ситуациях педагогического общения. Творческие упражнения используются в опытном обучении и как необходимый вид работы на завершающем этапе формирования коммуникативно-речевых умений, и как переход к риторическим задачам (РЗ).

РЗ относится автором к типу учебной задачи (В.В. Давыдов 1986), требующей от обучаемых анализа фактического материала с целью обнаружения в нем содержательной абстракции и содержательного обобщения → выведение на их основе частного / данного материала, объединение его в некий целостный объект → овладение общим способом построения такого объекта.

Как вид коммуникативно-творческой деятельности РЗ учит «гибкому, сообразному, уместному речевому поведению» (Т.А. Ладыженская 1995). В отличие от речевого упражнения РЗ основана на решении коммуникативно-ситуативных задач, развивающих диалогические, когнитивно-коммуникативные способности обучающихся. РЗ использовались автором в различных учебно-педагогических ситуациях, формирующих профессиональное поле учителя-нефилолога.

В работе приводятся выделенные виды риторических задач для разных этапов обучения риторическим умениям.

Первый этап - работа над текстом-образцом; редактирование и правка текста-образца в соответствии с коммуникативной ситуацией педагогического общения, риторической в том числе.

Главными критериями в отборе текстов для риторического анализа являются языковой / речевой эталон и профессиональная направленность.

Виды работы: работа над риторическими советами (изучение теории риторики, педагогической риторики в виде комплекса историко-теоретических сведений, использование опорных конспектов, тестов, алгоритмов); анализ риторического текста с использованием диагностических карт оценки; составление эскиза речи; изучение стратегий и тактик педагогической речи.

Второй этап - работа по аналогии: составление по аналогии (сходство, параллель, подобие) текстов риторических жанров; анализ «портрета жанра»; риторизация стандарта (подбор дидактического материала по аналогии); анализ использования риторических элементов в нериторических жанрах педагогической речи ; риторический анализ текста.

Цель этого этапа – формирование своего «ораторского стиля» (под «ораторским стилем» мы понимаем сплетение манеры изложения, опыта публичного выступления, знаний как предмета речи, так и общекультурных).

Виды работы: анализ, синтез, обобщение, конструирование, подбор риторических текстов разных жанров, риторический анализ текстов по аналогии.

Третий этап – продуцирование собственных риторических текстов разных жанров: эпидейктическая речь, программная речь, агитационная речь, творческий отчёт, слово, выступление на родительском собрании / УМО учителей, речевой портрет, риторический анализ текста и др. - «большие» жанры; оценочное суждение, составление эскиза речи, представление классу, поздравительная открытка и др. - «малые» жанры.

Данная система упражнений и риторических задач предусматривает и реализацию принципа индивидуального подхода к студентам с различным уровнем речевого развития (70% студентов факультета технологии и предпринимательства и 58% математического факультета окончили сельские школы), поэтому через всю систему работы по выработке профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений проходят упражнения и задания, направленные на преодоление индивидуальных ошибок в речи, в том числе текстовых, жанровых и риторических.

Проверка результатов опытного обучения позволила сделать выводы об эффективности составленной программы (критерии оценки – изобретение, расположение, украшение и произнесение текста риторического жанра, освоение жанровой модели профессиональных риторических текстов):

- 76% (3 к., стац.) и 80% (5 к., з/о) студентов понимают значение работы над речевыми и риторическими жанрами педагогического дискурса, правильно используют языковые средства для продуктивного педагогического общения;

- 82% и 85% (соответственно) осуществляют риторический анализ текста;

- от 80% до 95% студентов могут самостоятельно создать текст, ведущих риторических жанров речи учителя математики: слово - до 95%, торжественная речь – 80%, творческий отчет – 80%, - отвечающих критериям оценки данного жанра.

Соблюдение этапности в работе по формированию риторических умений, соотносимых с изобретением, расположением, выражением мысли, произнесением речи, обеспечивает динамику в формировании и совершенствовании уровня риторической компетенции, развивает способность к самостоятельной риторической деятельности, соответствующей целям педагогического общения учителя-нефилолога. Кроме того, создается база для дальнейшего самоусовершенствования коммуникативных (экстралингвистических и лингвистических, текстовых и жанровых) и риторических умений студентов-нефилологов.

В Заключении сформулированы основные выводы по итогам проведенного исследования и намечены его дальнейшие перспективы.

Владение студентами-нефилологами речеведческими знаниями и коммуникативными (экстралингвистическими, лингвистическими, текстовыми, жанровыми) и риторическими умениями способствует повышению риторической компетенции студентов-нефилологов. Уровень владения риторической компетенцией зависит от общекультурного уровня развития языковой личности студента и влияет на формирование специальных педагогических способностей будущего учителя.

Результативность овладения базовыми (текстовыми) и специальными (жанровыми и риторическими) умениями определяется взаимосвязанным поэтапным изучением учебных дисциплин: «Основы самостоятельной работы (1 курс, региональный компонент), «Русский язык и культура речи» (1 курс, Госстандарт), «Практическая стилистика» (блок, входящий в состав дисциплины «Русский язык и культура речи», / курс по выбору, региональный компонент), «Педагогическая риторика» (3 курс, курс по выбору, ОПД), «Жанры речи учителя»/ «Риторический практикум» (4 курс, курс по выбору, региональный компонент ОПД), «Введение в научное исследование» (4/5 курс, региональный компонент ОПД), «Педагогическая риторика для профессионала» (факультет дополнительного образования / 1 к. аспирантуры), - овладение которыми формирует языковую, лингвистическую, речевую, коммуникативную и риторическую компетенцию студентов - нефилологов, будущих учителей математики, физики, черчения и технологии, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Предложенная концепция формирования риторической компетенции а) свидетельствует о необходимости введения дисциплины «Педагогическая риторика» в систему профессиональных дисциплин, включенных в Госстандарт в общепредметный блок подготовки учителя-нефилолога или в блок «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»; б) и может стать моделью для создания системы обучения студентов-нефилологов других специальностей.

Разработанная структура коммуникативно-речевых и риторических умений студентов-нефилологов позволила создать систему языковых и речевых упражнений и риторических задач, реализация которой повысила а) профессиональную мотивацию студентов; б) уровень их коммуникативной и риторической компетенции; в) качество их методической подготовки.

Выявленные и опробированные в исследовании риторические жанры речи учителя математики способствуют повышению уровня риторической компетенции студентов-нефилологов и формируют профессиональное мастерство будущего учителя-предметника.

Дальнейшее исследование проблемы формирования риторической компетенции должно быть направлено на а) дидактическое обеспечение учебного процесса, связанного с развитием высокого уровня общеучебных, межпредметных когнитивно-коммуникативных умений студентов-нефилологов; б) исследование языковой личности студентов-нефилологов в процессе овладения речеведческими дисциплинами; в) лингвистическое наполнение жанровых характеристик риторических текстов (устных и письменных).

В Приложении содержатся вузовские программы «Педагогическая риторика», «Культура речи учителя-нефилолога» и программа элективного курса «Если речь - профессия» (10-11 кл.), тексты-образцы, схемы риторического анализа для индивидуальной/ под руководством преподавателя или самостоятельной работы студентов; диагностические карты оценки коммуникативной (1 этап) и риторической (2 этап) компетенции учителя-нефилолога; упражнения для педагогического тренинга, анкеты, используемые автором при проведении КЭ и ОК, глоссарий «Педагогическая риторика».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

Горобец Л.Н. «Педагогическая риторика»: теория и практика обучения студентов-нефилологов риторической компетенции (монография).- Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – 184 с. (11,5 п.л.)
Горобец Л.Н. Формирование риторических знаний и умений студентов-нефилологов в педагогическом вузе (монография). - Армавир, РИЦ АГПУ, 2007. – 160 с. (10 п.л.)

Учебное, учебно-методические пособия и программы

Горобец Л.Н. Жанры речи учителя (учебно-методическое пособие). - Армавир, РИЦ АГПУ, 2007 – 32 с. (2 п.л.)
Горобец Л.Н. Если речь – профессия (основы педагогической риторики) (программа).- Сборник программ элективных курсов. Вып. 4. – Краснодар, 2005. – С. 74-92. (1,1 п.л.)
Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики: 3 издание переработанное и дополненное: Учебное пособие, допущено УМО по направлениям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование. - Армавир, 2005. – 112 с. (7 п.л.)
Горобец Л.Н. Материалы к педагогической практике студентов 4 курса (Учебно-методическое пособие). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 42 с. (2,5 п.л.)
Горобец Л.Н. Основы русского красноречия: Рабочая тетрадь для учащихся 6 кл. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 56 с. (3,5 п.л.)
Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики 2 издание переработанное и дополненное: (Учебно-методическое пособие). - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – 63 с. (3,9 п.л.)
Горобец Л.Н. Основы педагогической риторики: Учебно-методическое пособие. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2003. – 38 с. (2,3 п.л.)
Горобец Л.Н. Методические рекомендации к использованию видеокассеты «Внедрение новых технологий в образовательный процесс на основе дифференциации обучения и индивидуального подхода». (Учебно-методическое пособие). - Армавир, 2001. – 40 с. (2,4 п.л.)
Горобец Л.Н. Развитие риторической науки в России. Лекция. - Армавир, 1999. – 23 с. (1,7 п.л.)
Горобец Л.Н. Материалы к занятиям по культуре речи на неязыковых факультетах. Учебно-методическое пособие. - Армавир, 1998. – 33 с. (2,0 п.л.)
Горобец Л.Н. Программа по культуре речи учителя (для нефилологических факультетов). - Армавир, 1998. – 12 с. (0,8 п.л.)
Горобец Л.Н., Иванова Р.Я., Пелих В.М. Сам себе репетитор: Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов. - Армавир, 1995. – 100 с. (6,25/1 п.л.)

Blog

«Армавирский государственный педагогический университет»

Содержание