«Армавирский государственный педагогический университет»

Вид материала

Автореферат

Содержание Составляющие риторической компетенции учителя Риторическая компетенция Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект) Стили речи Риторические жанры Средняя степень Минимальная выраженность Лингвистическая основа Психологической основой I уровень – высокий уровень риторической компетенции II уровень – средний уровень риторической компетенции III уровень – низкий уровень риторической компетенции Первый этап Второй этап Профессиональные коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов Экстралингвистические умения Текстовые умения Жанрово-стилистические умения

Подобный материал:

• Художественное представление праведного и греховного начал в прозе веры галактионовой:, 302.34kb.
• "Философские науки", 789.13kb.
• Шуйский государственный педагогический университет как образовательная система организационно-правовое, 1568.92kb.
• Государственная семейная политика как условие устойчивого развития и обеспечения национальной, 569.21kb.
• «нижегородский государственный педагогический университет», 452.48kb.
• «Нижегородский государственный педагогический университет», 633.21kb.
• Дагестанский государственный педагогический университет, 99.38kb.
• Новосибирский государственный педагогический университет, 43.06kb.
• «Оренбургский государственный педагогический университет», 374.47kb.
• «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», 656.78kb.

Составляющие риторической компетенции учителя

(системно-деятельностный подход¹):


1 компонент







Коммуникативная

ситуация


2 компонент


Практические средства

движения

к коммуникативной

3 компонент цели

(риторические умения)


Из рисунка 2 видно: риторическая компетенция / риторическая компетенция учителя – это многокомпонентное и многоаспектное понятие. Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего.

Риторическая компетенция включает знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи; владение риторическими умениями; гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой; рефлексию; определенную установку личности – «готовность к определенной активности» (Д.Н. Узнадзе 1997).

Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения. Рассматривая формирование установки вслед за Д.Н. Узнадзе, мы считаем, что установка личности отличается от мотивации внутренним, самостийным началом, она появляется не только под воздействием действительности, но и слова / речи. Обучающий эксперимент показал: на занятиях риторики большинство студентов испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств, появляется желание видеть в своих товарищах профессиональный рост. Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см. рис.3).


Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)


Установка личности

Риторические знания

Рефлексия

Риторические умен., соотносимые с

Речевые и риторические жанры

Рис. 3. Риторическая компетенция учителя (лингвометодический аспект)

Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция учителя» ― не дань моде, не результат механического перенесения понятий. Обоснование этого понятия – закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения педагогической риторике.

Во второй главе «Жанры педагогического дискурса» исследуются жанры речи учителя, приводится их типология и критерии, позволяющие разграничить риторические и речевые жанры педагогического дискурса, даются жанрообразующие и жанроопределяющие признаки риторического текста.

Опираясь на положения, выдвинутые в работах по жанроведению Л.Г. Антоновой, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, О.Б. Сиротининой, Т.В. Шмелевой, мы предлагаем следующее определение педагогических жанров речи: жанр педагогической речи – тематически целостное, законченное высказывание определенного стиля и структурно-смыслового строения, соответствующее обучающим, воспитательным и коммуникативным функциям педагогически ориентированного общения учителя в различных ситуациях в процессе обучения и воспитания.

В результате мы пришли к следующему:

1. педагогическая речь имеет свои специфические жанры, выделение которых основано на композиционно-смысловом подходе, учитывающем функции речи учителя, специфику учебного предмета, место каждого жанра в структуре педагогической коммуникации;
   
2. основанием для классификации являются тип урока (объяснение нового, итоговое обобщение и т.п.); коммуникативная цель (слово об ученом/ открытии; вступительная речь к новой теме урока); педагогическая традиция (беседа, рассказ, отзыв на письменную работу ученика и т.п.); специфика учебного предмета: характеристика – на уроках литературы, лингвистическая сказка – на уроках русского языка, хронологический рассказ (история), путешествие по карте (география), рассказ-описание чертежа, детали изделия (черчение и технология), определение, доказательство, оценочное суждение, комментарий (математика) и т.п.;
   
3. практическая цель жанрово-стилистического анализа речи учителя заключается в установлении закономерностей выбора, комбинирования и распределения языковых средств, специфичных для педагогических речевых жанров;
   
4. жанр – ведущая дидактическая единица обучения студентов-нефилологов как на занятиях по риторике, культуре речи, так и на занятиях предметного блока.
   

Практика обучения устной и письменной речи включает следующие жанры, выделенные автором в процессе работы на математическом факультете (см. табл. 2).


Таблица 2

СТИЛИ РЕЧИ	ЖАНРЫ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
	«большие»	«малые»
Учебно-научный	доклад, реферат, рецензия, отчет, отзыв об авторской (авторизованной) программе коллеги, объяснительный монолог; доказательства (прямые и обратные), «чтение» математических формул, функций, чисел, анализ алгоритма действия, развернутое оценочное суждение, беседа, диалог (разных видов);	определение, анализ письменной работы, аннотация, алгоритм действия, учебный комментарий, сжатое доказательство, оценочное суждение, анализ ошибки, реплика (организующая / активизирующая / привлекающая внимание, сентенция, шутка, комплимент, риторический вопрос и др.);
Публицистический	речь / слово на родительском собрании, сообщение (развернутое), агитационная речь, разные виды спора и др.;	сообщение (сжатое);
Официально-деловой	автобиография, характеристика, резюме;	заявление, докладная записка, доверенность, расписка;
Художественно-публицистический	торжественная речь, слово, программная речь, риторический анализ речи / статьи / слова / диалога; творческий отчёт и др.	план / тезисы выступления, поздравление и др.

Из таблицы видно, что стилистически речь учителя математики неоднородна; в ней преобладает монологическая форма речи, но это особый диалогизированный монолог. Речь учителя всегда обращена к слушателям (ученикам, родителям, коллегам), то есть она всегда диалогизирована.

Выделенные жанры обусловливают успешность творческого овладения студентами знаниями, умениями и навыками в области математики, способствуют развитию их математических способностей (высокий уровень логического мышления, гибкость мышления, пространственное воображение и др.) и специальных педагогических способностей учителя математики (то есть способностей преподавать математику в школе). По В.А. Крутецкому (1986), математические способности – это индивидуально-психологические способности, отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом.

Выявленная В.А. Крутецким структура математических способностей включает 9 основных компонентов. Мы же выбрали адекватные им жанры речи, используя которые учитель эффективнее развивает специфичные для математической деятельности способности школьника и свои коммуникативно-речевые умения (текстовые, жанровые, риторические) (см. таблицу 3).

Таблица 3

Математические способности	Жанры речи
1) способность к обобщению математического материала	рассуждение; алгоритм действия; анализ алгоритма действия;
2) способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами	свернутые/сжатые доказательства; план; тезисы;
3) способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли)	косвенные доказательства; план; тезисы; оценочное суждение; объяснительная речь учителя;
4) способность к формализации математического материала	определение; графическое выражение вербального высказывания/ учебный комментарий;
5) способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению	объяснительная речь учителя; рассуждение; доказательства;
6) способность к оперированию числовой и знаковой символикой	анализ; алгоритм действия;
7) гибкость мышления / способность к быстрому переключению с одной умственной операции на другую	объяснительная речь учителя с использованием логических приемов (сравнение, аналогия, дифференциация, обобщение и др.); парциальная оценка;
8) способность к пространственным представлениям	слово; сообщение с использованием риторических приемов (метафоризация, парцелляция и др.); оценочное суждение: учебный комментарий;
9) математическая память	алгоритм действия.

Жанр свободно выбирается учителем, поэтому знание жанровых критериев помогает выбрать обьем текста, стилистико-речевое оформление, прогнозировать результат.

«Непопадание» учителем в жанр затрудняет понимание учащимися темы / цели / содержания материала, препятствует развитию математических способностей школьников и собственных способностей преподавать математику в школе.

Проанализировав жанры речи учителя математики, мы выделили риторические жанры как инвариантные образования речевых жанров. Риторические жанры педагогического дискурса – это те жанры, которые учитель намеренно продуцирует, продумывая общие стратегии речевого поведения, выбирает речевую тактику – те или иные языковые средства, приемы активизации внимания и украшения речи, планирует их воздействие, сознательно уходя от риторической нейтральности, риторического нуля. К риторическим жанрам педагогического дискурса отнесены слово о своем предмете/ ученом; программная речь; эпидейктическая речь, агитационная речь; побуждающая речь, представление классу; оценочное суждение; отзыв; рецензия; творческий отчет; сентенция, шутка; риторический анализ речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения; диспут, дискуссия, дебаты, прения, беседа и др. Незамкнутость перечня риторических жанров в значительной степени обусловлена недостаточным изучением понятия, определение сущности которого невозможно без сопоставления с понятием «речевые жанры».

К жанрообразующим элементам, определяющим модель риторических жанров, отнесены подготовленность / неподготовленность высказывания, коммуникативное намерение, оценочность, модальность, риторичность, диалогичность, осознанность стратегии и тактики, адресность, образ автора.

Тексты педагогических риторических жанров всегда планируются, разрабатываются и готовятся учителем заранее как сложное речевое произведение, имеющее свою структуру, стилистическую и риторическую тональность. В зависимости от коммуникативного намерения (интенции) в них по-разному проявляется риторическая окраска (по А.Ф. Лосеву, «энергийно-смысловая сущность слова»): в одних жанрах она максимально выражена, в других – фрагментарно.

Так, риторическая окраска максимально выражена в «публичных» жанрах: эпидейктической речи, выступлениях на родительских собраниях, слове о предмете / ученом / явлении и др.; личностнозначимых жанрах: представлении классу и др.; оценочных жанрах: оценочном суждении, сентенции, шутке, риторическом анализе речевого поведения учителя и ученика в разных ситуациях педагогического общения, полемике, отзыве и др. В текстах этих риторических жанров слово в своих сочетаниях, подобно музыкальному тону, приобретает особое качество и особую силу: оживают психологические ассоциации, эмоциональные отношения, стремления. И все это отражается на восприятии звучащего слова так, что оно жжет сердца людей. Оно становится «бойким, замашистым, может кипеть и животрепетать» (Н.В. Гоголь), может быть «набатом и бичом» (В.В. Маяковский).

Средняя степень выраженности риторической окраски наблюдается в рецензии, биографическом очерке и др.; в этикетных жанрах: приветствии, прощании, комплименте и др.; в разных видах диалога, спора (диспуте, дискуссии, дебатах, прениях) и др.

Минимальная выраженность, близость к риторической нейтральности, характеризует объяснительную речь учителя-нефилолога; информативный диалог и др.

Под риторической окраской мы понимаем своеобразный смысловой «сгусток/ довесок» высказывания/ речи, имеющий торжественную, возвышенную, чувственную маркированность. Риторическая окраска передает стремление говорящего так или иначе – волюнтивно, эмоционально, эстетически – воздействовать на адресата. С ее помощью проявляется сопереживание, воображение, ассоциации. Риторическая окраска всегда мотивирована адресантом и «выводится» адресатом с разной степенью опоры на высказывание.

В диссертации анализируются и другие жанрообразующие признаки, предлагаются критерии, обосновывающие их трактовки. В работе выделяются общие черты риторических жанров:

• они антропоцентричны; совпадают по своим целям - прямым и косвенным; коммуникативным интересам (воспитать / сформировать ЯЛ элитарного типа), степени запрограммированности ответных реакций;
  

• ярко выражены межличностные установки (всегда реализуется коммуникативно-прагматическая ось «я - мы» / «я - ты»), образы адресанта и адресата являются реальными языковыми личностями;
  

• диалогизированы (всегда ориентированы на получение вербального / невербального ответа);
  
• политематичны;
  
• всегда субъективны;
  
• отражают особенности речевого этикета учителя;
  
• зависят от ситуации общения;
  
• характеризуются синтезом элементов различных функциональных стилей;
  
• объединены стремлением к коммуникативному контакту.
  

Различия между риторическими жанрами затрагивают новые уровни коммуникации: характер коммуникативной ситуации, тематическое наполнение дискурса, тактические повороты в разворачивании темы, разное концептуальное наполнение общения, разную степень запрограммированности ответных реакций, объем.

Владение риторическими жанрами – основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности (К.Ф. Седов 2002, 2006), специальных педагогических способностей учителя (В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская и др.). Опираясь на выделенные А.В. Андриенко специальные педагогические способности учителя математики, мы обучали студентов названным риторическим жанрам. Например, при формировании способностей первого блока (способности, имеющие основополагающее значение в структуре специальных педагогических способностей, обеспечивающих формирование у учеников заинтересованного отношения и самостоятельного изучения математики: широкий математический кругозор, умения организовать самостоятельную умственную деятельность учащихся, увлечь учеников математикой) эффективны слово, торжественная речь, оценочное суждение, биографический (портретный) очерк, диалог и др.

Второй блок способностей (способности учителя, благоприятствующие умственному развитию школьников, формированию их математических способностей: высокий уровень логического мышления в процессе преподавания математики, гибкость математического мышления, способность творчески перерабатывать методическую и математическую информацию, умение четко, лаконично и доступно излагать мысль, способность делать математическую проблему наглядной) реализуется в оценочном суждении, рассуждении, речевых жанрах с использованием риторических приемов (воздействие, активизация внимания, украшения и др.) и др.

Третьему блоку (способности, имеющие вспомогательное значение и позволяющие учителю успешно осуществлять свою многостороннюю профессиональную деятельность: математическая память, пространственное воображение, способность постоянно видеть возможность практического применения математических знаний, вычислительные способности) адекватны речевые жанры с использованием риторических приемов, творческий отчёт, программная речь, анализ эскиза речи и др.

Лингвистическая основа текстов ведущих риторических жанров речи учителя математики раскрывается на основе следующих параметров: интенции, особенности содержания, лингвистических и экстралингвистических особенностях, композиционном оформлении.

В третьей главе «Лингвопсихологические особенности речевой деятельности (РД) студентов-нефилологов» проблема формирования риторической компетенции студентов-нефилологов рассматривается в системе педагогических (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, С.И. Шатилов и др.) и психологических (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др.) концепций поэтапного формирования умственных действий. «Ведущим средством формирования умственных действий является слово» (П.Я. Гальперин), но и другие пути их развития (через предметно-практическое действие, через наблюдение, через действие с информацион­ной моделью - Б.Ф. Ломов) являются эффективными при обучении про­фессиональному общению будущих учителей технологии, математики, физики.

Психологической основой данного исследования является теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), трактуемая автором в контексте теории А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, которая учитывает фиксирование и психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата речевой деятельности), и потребности как предпосылки всякой деятельности. Исходя из этого, в опытном обучении мы учитывали следующее: полноценная РД основывается на субъект - субъектных отношениях между коммуникантами, реализуется в диалогической форме, создающей базу для совместных размышлений в поисках истины, знания, идеи, и преобразует представление о деятельности (Н.А. Ипполитова 2007).

Результаты проведенного констатирующего эксперимента (анкетирование, опрос студентов и учителей, посещение практических занятий по дисциплинам специализации, уроков алгебры, геометрии, информатики в общеобразовательной школе) свидетельствуют, что примерно 47% времени студент математического факультета слушает других, 20% - пишет, 17% - читает, 16% - говорит сам, стремясь установить когнитивную значимость вербально-невербального высказывания, его информативность. И тем не менее, подавляющая часть времени (64%) студента связана с репродуктивной РД и лишь 36% - с продуктивной, причем из 20%, затраченных на письмо, лишь пятая часть ориентирована на творческую деятельность.

Таким образом, чтобы воспитать, «взрастить» творческого учителя с высоким уровнем речевого самоконтроля необходимо специальное обучение РД, культуре учебной устной речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к рассмотрению ЯЛ студентов-математиков позволил автору выделить уровни их риторической компетенции.

I уровень – высокий уровень риторической компетенции (речь риторичная: эффективная, воздействующая, пафосная, торжественная) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), элитарному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой (1993), которые дополнили заложенное Н.И. Толстым (Толстой 1991) учение о типах речевых культур и их связи с типами общей культуры человека.

О высоком уровне риторической компетенции свидетельствуют риторическая грамотность; осознанный выбор стратегий, тактик и приемов коммуникации и их варьирование как в подготовленной речи, так и в спонтанной; сознательный отбор текстовой информации с учетом адресата, ситуации общения; адекватность выбора языковых средств, речевых и риторических приемов теме высказывания; отбор необходимых и достаточных риторических средств на уровне риторического навыка; развитое языковое чутье, незатрудненное использование соответствующего ситуации и целям общения функционального стиля и риторического жанра, знание особенностей письменной и устной публичной речи.

Речевое поведение ЯЛ этого уровня характеризуется использованием самых разнообразных риторических жанров в различных ситуациях педагогического общения.

Считаем, что языковая личность элитарного типа – это личность, свободно владеющая большим запасом языковых средств, профессионально и эффективно использующая их в разнообразных видах общения с учетом реальных коммуникативных отношений.

II уровень – средний уровень риторической компетенции (речь хорошая) соответствует мотивационно-прагматическому (по Ю.Н. Караулову), среднелитературному типу речевой культуры (по В.Е. Гольдину и О.Б. Сиротининой), характеризуется в основном теми же качествами, что и высокий, но наличие риторических ошибок, порой неумение моделировать тексты риторических жанров свидетельствует, что процесс формирования риторической компетенции не закончился.

Речевое поведение характеризуется использованием многих речевых и некоторых риторических жанров.

III уровень – низкий уровень риторической компетенции (речь правильная) соответствует лингвокогнитивному (тезаурусному) уровню (по Ю.Н. Караулову), литературно-разговорному, профессионально-ограниченному типам (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой). Самыми характерными особенностями их речевой деятельности являются следующие показатели: в основном владеют нормами СРЛЯ; речь небогатая (использование профессиональных клише, штампов), достаточно выразительная, логичная; большое количество текстовых, жанровых и риторических ошибок; владеют в основном информативными жанрами.

Особенностью речевого развития студентов этой группы является достаточно эффективная подготовка и представление текстов речевых жанров, передающих фактический, аналитический материал (доклад, реферат, сообщение на учебно-научную тему), а размышления на морально-этические, эстетические темы, требующие использования модальности, оценки, вызывают затруднения и, как следствие, нежелание продуцировать тексты риторических жанров.

Для этого уровня характерна неравномерная сформированность а) различных видов речевой и риторической деятельности (приемы построения текста, выбор риторических приемов воздействия, языковой структуры, отражающей индивидуальное видение предмета речи, стиль мышления, особенности восприятия, коммуникативные и риторические способности); б) профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, необходимых для успешного профессионального речевого общения.

В обосновании структуры профессиональных коммуникативных умений студентов, будущих учителей математики, физики, черчения, технологии, мы исходи­ли из данных констатирующего эксперимента (КЭ), который показал, что после пятилетнего профессионального образования значительная часть выпускников (75%) слабо подготовлена к профессиональному речевому общению. Студенты и учителя владеют ограничен­ным набором жанров учебно-научного общения на уроках математики, информатики: рассказ, беседа, инструкция, определение, комментарий.

КЭ состоял из нескольких этапов.

Первый этап позволил выяснить, в какой мере студенты-нефилологи владеют коммуникативно-речевыми умениями (экстралингвистическими и лингвистическими; языковыми и речевыми – I уровень; текстовыми и жанровыми – II уровень). Проводился в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи». Работой были охвачены студенты физико-математического факультета и факультета технологии и предпринимательства.

КЭ показал, что студенты (приводим данные по факультету технологии и предпринимательства, поскольку на остальных факультетах результаты были аналогичными, то для тщательных подсчетов мы взяли данные анализа двух параллелей) имеют небольшой объем теоретических сведений в области культуры речи. Ясно представляют объем речеведческих понятий (коммуникативные качества речи учителя, стили общения, стили речи и т.п.) от 7 % (1 к., д/о) до 13 % (5 к., з/о) студентов;

имеют общее представление до 33 % (1 к., д/о)

до 38 % (5 к., з/о)

не имеют представления до 60 % (1 к., д/о)

до 49 % (5 к., з/о).

Полученные результаты показывают, что языковая компетенция студентов находится на невысоком уровне (тезаурусном). Разрыв в изучении речеведческих дисциплин в 3-4 семестра, отсутствие целостной системы и единого подхода способствует снижению уровня языковой и речевой подготовки студентов.

Второй этап связан с определением уровня владения студентами-нефилологами риторическими умениями – базовым компонентом риторической компетенции и показателем сформированности ЯЛ элитарного типа - проводился в рамках дисциплины «Педагогическая риторика» на 3-4 курсах д/о и 4-5 курсах з/о математического факультета с использованием диагностических карт оценки коммуникативной и риторической компетенции. Диагностические карты 1) выявляют умения студентов оценивать публичное выступление сокурсника, выбирать критерии, излагать собственное мнение, обосновывать его; 2) способствуют овладению необходимыми теоретическими сведениями по дисциплинам речеведческого цикла, расширяют активный словарь студентов; 3) формируют установку на речевую рефлексию; 4) создают мотивацию по совершенствованию культуры речи, овладению техникой речи; 5) вырабатывают стимулы для овладения коммуникативно-речевыми умениями и навыками (активное слушание, соблюдение этики общения, коммуникативное сотрудничество, эффективная речевая аргументация); 6) являются обучающим дидактическим материалом, расширяющим тезаурус студентов-нефилологов.

При анализе особенностей ЯЛ студентов-математиков была отмечена важная закономерность усвоения языка и речи: чем выше уровень общей культуры, тем он выше и в уровне владения языком / речью. Эта закономерность подтверждает мысль Ю.Н. Караулова (1987), что языковая личность – это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще.

Констатирующий эксперимент выявил противоречие между исходной целевой ориентацией на подготовку высококвалифицированных специалистов и конечным результатом. Такое противоречие, на наш взгляд, обусловлено рядом причин: 1) переоценкой сложившейся концепции педагогического образования, ориентированной главным образом на узкую специализацию студентов; 2) отсутствием системы работы по развитию профессиональной речи учителя с 1 по 5 курс; 3) несовершенством вузовской методики в области формирования риторической компетенции.

Все сказанное подтверждает мысль о необходимости систематической работы по формированию профессиональных коммуникативно-речевых и риторических умений, виды которых описаны в четвертой главе диссертационного исследования «Методика поэтапного обучения риторическим знаниям и умением студентов-математиков в педагогическом вузе».

Под коммуникативно-речевыми умениями понимаются вербальные / невербальные умения, формирующие способность педагога решать средствами современного русского литературного языка и предметных знаний и умений коммуникативные задачи в различных си­туациях педагогического общения.

Коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов имеют многокомпонентный состав и многоуровневую структуру (см. таблицу 4)


Таблица 4

Профессиональные коммуникативно-речевые умения студентов-нефилологов

I уровень – экстралингвистические и лингвистические умения

Экстралингвистические умения		Лингвистические умения
- осознавать ситуацию общения; - учитывать адресата; - умение владеть интонацией, мимикой, жестами; - умение владеть своим голосом (суггестивность, диапазон); - умение оценить выразительность речи ученика .		- умение отбирать тематическую лексику; - умение отбирать и работать над терминологической лексикой; - умение отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для создания текста определенного жанра.
II уровень - текстовые и жанрово-стилистические умения
Умения	Текстовые умения являются базовыми, так как лежат в основе моделирования связного текста и обеспечивают формирование жанрово-стилистических умений	Жанрово-стилистические умения специфические, т.к. направлены на порождение текста определенного жанра и стиля
Аналитические	определить тему и основную мысль текста; выделить структурно-смысловые блоки текста; определить тип текста (описание, повествование, рассуждение и их комбинации); определить композицию текста; определить замысел автора; определить коммуникативную цель текста; определить модальность текста.	выделить отличительные признаки жанра; определить тему и основную мысль рассказа-описания, инструкции, доклада и т.п.; выделить структурно-смысловые блоки рассказа-описания, рассуждения, диалога; отчленить главные и второстепенные жанрообразующие признаки; анализировать «большие» и «малые» жанры речи учителя; анализировать жанры речи учителя; определить целесообразность жанра в структуре урока; анализировать устные ответы учеников; анализировать отличную (неудовлетворительную) работу ученика.
Конструктивные	- выбирать конструкции для реализации заданной модели текста; умение редактировать текст, используя разнообразны средства контактной и дистатной связи (существительные, местоимения, числительные, союзы и др.); вводить в текст цитаты, подтверждающие какие-то суждения; умение перестроить текст в дидактических целях.	варьировать речевые средства в пределах определенного жанра; «моделировать» жанр, учитывая адресата; отбирать лексико-грамматические средства учебно-научного стиля для построения определенного жанра в структуре урока; сравнивать жанры, используемые разными учителями; умение «рассвечивать» монолог учителя репликами, организующими внимание; умение перестроить текст, изменив его жанр.
Творческие	составить тезисы (план) выступления; кратко передать содержание текста; умение подготовить текст-повествование; умение выразить собственное отношение к теме высказывания.	составить тезисы выступлений: на родительском собрании; на августовской конференции; на педагогическом совете; создать и произнести рассказ-описание по определенной теме; спонтанно создавать и произносить профессионально направленную речь; переносить жанрообразующую модель на новый учебный материал; создавать описание алгоритма действия (описание последовательности действия); умение «уложиться» в отведенное время, не нарушая «границы» жанра; умение писать аннотацию (умение сформулировать основную мысль и обобщенно изложить основное содержание текста); умение составить сценарий урока.