Методическая организация процесса чтения художественных текстов на старшем этапе общеобразовательной школы
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?а основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация совершенного коммуникативного умения чтения. Эти механизмы и составляют основу и условия функционирования чтения как речевого умения.
По данным А.Р. Лурия читающий (на родном языке) "охватывает значение какого-либо комплекса букв, а иногда слова, группы слов, которые вызывают у него определённую систему связей, становящуюся подобием гипотезы. Эта "гипотеза" создаёт известную установку или "апперцепцию" и делает дальнейшее чтение активным процессом, в котором поиски ожидаемого значения и анализ совпадений или несовпадений с ожидаемой гипотезой начинают создавать едва ли не основное содержание деятельности читающего" [Лурия 1962:349].
При недостаточно совершенном и особенно при несовершенном владении чтением наблюдаются различного рода ошибки - "технические" и смысловые, которые, несомненно, затрудняют процесс восприятия и понимания текста.
Так, возможны случаи неузнавания и непонимания отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм слов и конструкций, погрешности озвучиваний отдельных слов (при чтении вслух), в интонировании предложений, случаи неправильного понимания или непонимания отдельных мест текста.
Причиной ошибок является несформированность отдельных навыков чтения, несовершенство умений чтения. При совершенном умении чтения внимание читающего обращено в основном на смысловое содержание текста, а лексико-грамматические средства, в которых это содержание реализовано, понимаются "сами собой" в силу сформированности у читателя рецептивных механизмов чтения. По-другому протекает процесс чтения при несовершенном владении языком. Как подчеркивает З.И. Клычникова, не владея лексико-грамматическими и техническими навыками чтения, учащиеся в большинстве случаев совершают две операции перекодирования: графические знаки иностранного языка переводят в код значений, а код значений на уровень смысла [Клычникова 1983:58]. Эти операции протекают весьма несовершенно.
Подобно другим видам навыков и умений, рецептивные лексико-грамматические навыки, как и коммуникативные умения чтения, формируются и совершенствуются в деятельности, адекватной их основным лингвопсихологическим характеристикам.
Техника чтения вслух базируется на прочных связях графических (письменных), речемоторных и звуковых образов языковых явлений (слов, сочетаний слов, грамматических форм и синтаксических конструкций) с их значениями. А.Н. Соколов справедливо указывает на то что при чтении про себя наблюдается скрытая артикуляция.
Как отмечается в психологической литературе, работа артикуляционного аппарата "является обязательным компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя" [Клычникова 1983:78].
Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтении. Что касается умений в чтении, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.
Владение техникой чтения на родном языке оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на формирование навыков чтения вслух на иностранном языке. Положительным фактором является наличие у учащихся сформированных навыков вообще, т.е. механизмов соотнесения графических образов слов с их речемоторно-звуковыми образами и значениями.
Как показывает практика, в самом начале овладения техникой чтения на иностранном языке учащиеся испытывают определённые трудности. К ним относятся: узнавание новых графических знаков и их озвучивание, т.е. артикулирование, правильное чтение вслух слов (постановка ударения в разных по составу словах - простых, сложных, производных), правильное чтение отдельных предложений (интонирование, логическое ударение). Эти трудности обусловлены прежде всего интерференцией навыков чтения вслух на родном языке. Она проявляется, кроме отмеченных выше случаев, в чтении вслух всех букв, в том числе и тех, которые в английском языке не читаются (например: nine, lake).
Учащиеся часто озвучивают согласные буквы перед гласными в соответствии с произносительными нормами родного языка (палатализуя согласные перед гласными), ставят неправильное ударение в сложных и производных словах, интонируют предложения под влиянием родного языка. Причиной этих ошибок в чтении вслух являются, таким образом, расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков.
Другой причиной, порождающей трудности установления правильных буквенно-речемоторно-фонемных связей, является расхождение между звуковой и графемной системами данного иностранного языка, которое выражается в расхождении в произнесении одной и той же буквы например wh и h в различных буквосочетаниях:, white, whole, horse, right, а так же в различном графическом изображении одного и того же звука, например звука [I:]: read, deep.
В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет ещё одну важную учебную функц