К. Лэш \"Восстание элит и предательство демократии\"
Методическое пособие - Культура и искусство
Другие методички по предмету Культура и искусство
?лядки набраться впечатлений из тех повествований (как письменных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наибольшую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, -в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом - более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, - эту неподнадзорную игру молодых умов - Манн и надеялся заменить правильным обучением. Таким образом, он возражал против \"романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставления в практических нуждах жизни\". Его возражения, если быть точным, были направлены против \"лёгкого чтения\", которое якобы отвлекает людей от \"размышления над великими реалиями опыта\", однако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочинения; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что \"великие реалии опыта\" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60). Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смотреть \"за\" школу - склонность выражаться так, будто школьное обучение и образование являются синонимами, - может рассматриваться как профессиональная ошибка профессиональных преподавателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но все же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение. В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чем умалчивает, чем тем, о чем столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как политика, война и любовь - основные темы столь презираемых им книг -являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристрастная политика является главным бичом американской жизни. В своем 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность политики как формы народного образования, но лишь для того, чтобы заклеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности - от образования. \"Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы... Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль - с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоев общества. Механик в мастерской подражал звоном своего молотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал урожай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за своим, природным... Везде происходили собрания... Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху донизу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед человеком были у всех на устах\". Кампания 1848 года, как ее описал Манн, добилась той мощной всенародной поддержки, которая в наши дни может вызывать только зависть, однако Манн во всем этом видел только \"насилие\" и \"шум\" - \"сатурналию разврата, злобных речей и лжи\". Он только желал, чтобы энергия, отданная политике, направлялась на то, чтобы \"дать детям школу\" (ХН:25-26). В другом месте того же доклада он сравнил политику с пожаром, пламенем, вышедшем из-под контроля, или опять же с чумой, с \"заразой\" и с \"отравой\" (ХП:87). Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отделить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать ее в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала \"возгоранию страстей\" (ХИ:26). Она вела к спорам - необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна - к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стремился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот предмет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых \"наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет\". Но наставление в \"природе республиканского правления\" должно было вестись таким образом, чтобы подчеркнуть лишь \"те положения в исповедании республиканизма\", которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют основу всей нашей политической веры\". Все спорное же должно обходиться молчанием или, что лучше, указанием на то, что \"классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному поводу, ни фор?/p>