К. Лэш \"Восстание элит и предательство демократии\"
Методическое пособие - Культура и искусство
Другие методички по предмету Культура и искусство
?ся трудно избежать впечатления, что в определенный момент что-то пошло не так, и потому неудивительно, что столь многие критики этой системы обращались к прошлому в надежде объяснить, когда же всё пошло не так и как это можно исправить.1 Критики пятидесятых возводили начало беды к прогрессивным идеологиям, которые якобы всё облегчили для ребенка и удалили из школьных предметов всякое умственное напряжение. В шестидесятые же годы целая когорта историков-ревизионистов заявляла, что школьная система дошла до того, что стала служить некой \"сортировочной машиной\", по выражению Джоэла Спринга, устройством по раздаче общественных привилегий, которое закрепляет различия между классами, внешне якобы содействуя равенству. Некоторые из этих ревизионистов утверждали даже, что система начального школьного образования с самых первых шагов была изуродована запросами нарождающегося промышленного строя, что делало почти неизбежным то, что школы начнут использоваться не для подготовки развитого, политически активного контингента граждан, но для внедрения привычки к пунктуальности и послушанию. Многое можно узнать, из тех обсуждений и споров, которые имели место во время создания школьной системы, в 1830-1840 гг., но анализ этих дискуссий не подтвердит ни одного из подобных одномерных толкований назначения школы как средства \"надзора за обществом\". Я не понимаю, как кто-либо, прочтя писания Хораса Манна, сделавшего столь многое, чтобы обосновать систему начального образования и убедить американцев за нее платить, способен не заметить морального пыла и демократического идеализма, одушевляющих программу Манна. Это правда, что Манн обращался к целому ряду доводов в пользу начальных школ, включая и тот, что школа могла бы прививать твердые рабочие навыки. Но он утверждал, что эти твердые навыки принесут не меньше пользы рабочим, чем их нанимателям, приводя в защиту своей точки зрения более высокий уровень зарплат, получаемых теми, кто пользуется преимуществами хорошего образования. Более того, Манн отдельно подчеркивал, что положительная оценка воздействия школьного образования на достижение \"мирского успеха и положения\" человека весьма далека от \"высшего\" довода в пользу образования. В действительности этот довод может справедливо \"считаться самым низким\" (V:81). Более важными доводами в пользу образования, по мнению Манна, были \"распространение полезных знаний\", утверждение терпимости, уравнение возможностей, \"расширение национальных ресурсов\", уничтожение нищеты, преодоление \"умственной тупости и безразличия\", поощрение просвещения и учености вместо \"предрассудков и невежества\", и замена насилия и войны мирными методами правления (IV: 10; V:68, 81, 109; VII: 187). Если Манн совершенно недвусмысленно предпочитает высшее обоснование морального принципа более низменному - промышленной целесообразности, он, тем не менее, может с чистой совестью привлечь на свою сторону и более расчетливые мотивы, поскольку не видит между тем и другим никакого противоречия. Удобства и достаток вещи хорошие сами по себе, даже если существуют и более высокие блага, к которым нужно стремится. Его видение \"усовершенствования\" было достаточно широким, чтобы охватить как материальный, так и моральный прогресс; именно их совместимость, даже нераздельность, и отличали манновскую версию прогресса от той, что восхваляла исключительно чудеса современной науки и технологии. Как истинное дитя Просвещения, Манн никому не уступал в своем преклонении перед наукой и техникой, но он был еще и продуктом пуританства Новой Англии, даже если потом и отрицал пуританское богословие. Он слишком остро сознавал тот груз моральной ответственности, который американцы унаследовали от своих предшественников 17-го и 18-го веков, чтобы считать более высокий уровень жизни какой-то самоцелью или чтобы присоединяться к тем, кто приравнивает обетование американской жизни к возможности достаточно разбогатеть за короткое время. Он также без всякого сочувствия смотрел на проекты непомерно разбогатеть за срок более длительный. Он ненавидел крайности богатства и нищеты — \"европейскую теорию\" общественного устройства, как он называл это, - и придерживался \"теории Массачусетса\", подчеркивавшей \"равенство условий\" и уровня \"человеческого благосостояния\" (ХП:55). Именно для того, чтобы избежать \"крайностей верха и низа\", верил Манн, американцы и покинули Европу, и возвращение этих крайностей в Новую Англию 19-го века, должно было бы стать источником глубочайшего стыда для его сограждан (VIt:188, 191). Когда Манн размышляет о достижениях своих предшественников, он делает это с намерением поставить американцев перед лицом гражданской ответственности гораздо более высокого уровня, чем тот, что господствует в других странах. Его частые обращения к \"героическому периоду истории нашей страны\", идут не от \"хвастливого или тщеславного духа\", говорил он. Оценка итогов американской миссии приносит \"больше стыда, чем гордости\" (VII: 195). Америка должна была стать \"сияющим символом и примером для всего мира\" вместо того, чтобы впасть обратно в материализм и моральное безразличие (VII: 196). Совершенно бессмысленно спрашивать, были ли такие реформаторы как Хорас Манн заинтересованы скорее в гуманитарной стороне дела, чем в рабочей дисцип