К. Лэш \"Восстание элит и предательство демократии\"
Методическое пособие - Культура и искусство
Другие методички по предмету Культура и искусство
?еформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либеральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества. Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограниченность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвращение к войне - внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным признаком общественного прогресса и победы цивилизации над варварством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну. \"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!... Описания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании молодежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражнениями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляющими все движение сил разума по разрушительному руслу\" [111:58]. Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой традиции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной гражданской добродетели, говоря: \"Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих человеческого характера\". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что \"общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизованности и вежливости\", дают столь мало возможностей \"поупражняться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, голода и боли\". При разрастании торговли вряд ли дело могло обернуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Именно политика и война, а не торговля, служили \"огромной школой самообладания\". И если торговля заменила \"войну и политические распри\" как основное теперь занятие человечества (до такой степени, что само слово \"дело\", \"предприятие\" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возникший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя приобрести посредством участия в событиях общественной жизни. Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе характера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщества, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый занят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся \"войнами и распрями\". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будоражащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении военного и политического долга, способны зажечь воображение молодых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точнее будет сказать, что он, не доверял никаким обращениям к воображению. Его теория образования враждебна воображению как таковому. Он предпочитал факт вымыслу, науку - мифологии. Он жаловался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны \"правдивые истории\" и \"настоящие примеры из жизни настоящих людей\" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограниченным. История, считал он, должна быть \"переписана\" так, чтобы помогать детям сравнивать \"правого с неправым\" и предоставить им \"возможность восхищаться и подражать первому\" (111:59-60). Возражения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет военные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны - как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. \"В том, что касается Истории, примеры правого и неправого... сводятся и ... перемешиваются вместе\" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сделать недвусмысленно ясным для детей, что есть что. Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагогически не опосредованному опыту - отношение, продолжающее отличать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без о?/p>