Изучение особенностей игры детей с нарушениями интеллекта
Курсовой проект - Психология
Другие курсовые по предмету Психология
ржанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию.
Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами, применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли, создают внешнюю опору для реализации замысла.
Возможность выполнения действия с предметом, опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том, что действие уже может выполняться на основе словесных определений, опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие здесь еще не возможно).
Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности.
Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности:
для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками.
для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета.
для третьего уровня характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла.
для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование замыслов носит условный характер.
По мнению Д.Б. Эльконина, игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре через роль, т.е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив - стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только понарошку изображать взрослые действия.
Во-вторых, в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
По мысли Д. Б. Эльконина [32], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.
В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает Д.Б. Эльконин. [32]
В ролевой игре происходит:
- развития произвольности поведения;
формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);
преодолевается познавательный эгоцентризм;
формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.
Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.
Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Сам К. Гроос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития.
Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса г