Реализация системного подхода к отбору и организации лексики в учебниках В.Г. Будая "Русский с алфавита" и Ю.Г. Овсиенко "Русский язык для начинающих"
Курсовой проект - Иностранные языки
Другие курсовые по предмету Иностранные языки
?аемого вопроса возможно только на основе ясного понимания статуса, приобретаемого словом при включении его в предложение, а также того, стремимся ли мы, чтобы учащийся усвоил слово на уровне языка (дихотомия “язык” “речь”), или нам достаточно, чтобы он усвоил слово на уровне речи. Дело в том, что свойства лексических единиц на уровне языка и на уровне речи различны.
Поскольку предложение это минимальный текст, а свойством текста является обычно устранение всякой вариантности, постольку, вводя слово в состав предложения, учащимся предъявляется не слово как таковое, а один из его лексико-семантических вариантов (т.е. слово с вполне определенным значением) [16, c. 167]. Если же целью является предъявление “языкового” слова, каким оно представлено в языковом сознании носителя языка, то оно может даваться и изолированно (с последующими комментариями относительно его речевых свойств), и в совокупности контекстов, демонстрирующих его речевое речевые свойства. В учебных пособиях В.Г. Будая “Русский с алфавита” и Ю.Г. Овсиенко “Русский язык для начинающих” слово, как правило, предъявляется в предложении, но, если у него есть какие-либо особенности, оно извлекается из предложения для привлечения внимания учащихся к этим особенностям.
Рекомендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости от их трудности и этапа обучения. Представители некоторых интенсивных методов (суггестопедического, например) считают возможным и необходимым вводить за одно занятие от 60 до 120 единиц.
Предъявление лексической единицы в учебниках В.Г. Будая “Русский с алфавита” и Ю.Г. Овсиенко “Русский язык для начинающих” сопровождается ее интерпретацией. Интерпретация слова состоит в сообщении учащимся таких сведений о нем, которые позволяют пользоваться им для совершения все предусмотренных программой речевых действий: о его морфологических свойствах, о его значении, о его словообразовательной и морфемной структуре.
Сообщение сведений о морфологических предъявленной лексической единицы в самом общем виде сводится к указанию на соответствующую морфологическую парадигму и демонстрации разного рода нерегулярностей, если они имеются.
заключение
В практике преподавания русского как иностранного демонстрация системности лексики повышает эффективность практического овладения языком. Слово должно усваиваться не изолированно, а как системная единица, с лексико-семантическими и словообразовательными группами, с системой частей речи. Наиболее ярким выражением системности лексики являются:
- Синонимические ряды;
- Антонимические пары;
- Лексико-семантические поля;
- Словообразовательные группы;
- Лексико-семантические группы;
- Лексико-тематические группы;
- Паронимы;
- Омонимы;
- Гипонимы и гиперонимы.
Лексико-семантическая группа и лексико-тематическая группа объединяют все существенные аспекты системных связей между словами с учетом синонимии, антонимии, отношений родовидовых, соположения, присущности (предмет и его часть) не как изолированных явлений, а в их реальной взаимоопределяемости. Эти группы следует признать одной из основных форм организации лексики при обучении русскому языку как иностранному.
Лексика, объединенная в семантических или понятийных полях и соответствующим образом систематизированная, представляет интерес для продвинутых этапов обучения, когда, например, ставится цель систематизации, обобщения изученного ранее материала. Понятийные поля охватывают слишком большой языковой материал, который не может быть непосредственно использован в самом начале процесса обучения.
При отборе лексики, с учетом ее системного характера, в учебниках В.Г. Будая “Русский с алфавита” и Ю.Г. Овсиенко “Русский язык для начинающих” в словарь-минимум учитываются следующие принципы:
- Семантический принцип;
- Сочетаемости;
- Стилистической ограниченности;
- Частотности;
- Словообразовательной ценности;
- Тематической ценности.
Результаты данной работы могут использоваться в практике преподавания русского языка как иностранного, а также в лингвистике.
библиография
- Абрамов, В.П. Синтагматика семантического поля/ В.П. Абрамов. - Ростов-на-Дону: Астрель, 1992. - 108 с.
- Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)/ Э.Г. Азимов, А.Щукин. Санкт-Петербург: Образование, 1999. 585 с.
- Акишина, А.А. Учимся учить/ О.Е. Коган. - Москва: Русский язык, 2004. 267 с.
- Алефиренко, Н.Ф. Теория языка: введение в общее языкознание/ Н.Ф. Алефиренко. - Волгоград: Перемена, 1998. - 440 с.
- Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов/ О.С. Ахманова. Москва: АН СССР, 1966. - 337 с.
- Березин, Ф.М. Общее языкознание/ Ф.М. Березин. - Москва: Просвещение, 1979. - 416 с.
- Бородина, М.А. К типологии и методике историко-семантических исследований/ М.А. Бородина, В. Гак. Санкт-Петербург: Образование, 1979. - 183 с.
- Будай, В.Г. Русский с алфавита/ В.Г. Будай. Минск: Издательский центр БГУ, 2003. - 350 с.
- Быстрова, Л.В. К вопросу о принципах и методах выделения лексико- семантических групп/Л.В. Быстрова, Н. Капатрук. Москва: Русский язык, 1980. - 265 c.
- Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений слова/ В.В. Виноградов. Москва: Просвещение, 1953. - 112 с.
- Овсиенко, Ю.Г. Русский язык для начинающих/ Ю.Г. Овсиенко. - Москва: Русский язык, 1995. - 454 с.
- Слесарева, И.П. Изучение типологии лексико-тематических групп/ И.П. Слесарева. Москва: Русский язык, 19