Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя
Курсовой проект - Психология
Другие курсовые по предмету Психология
лняя тормозящую функцию при определенных условиях.
Таким образом, наличие или отсутствие самого противоречия еще не определяет ход развития. Только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Следовательно, для преодоления внутриличностного противоречия между Я-действующим и Я-отраженным, необходим активно действенный момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, по нашему нению, может быть стремление к актуализации своего потенциала, т.е. к реализации Я-творческого.
Используя понятия Я-творческое и "Я-эмпирическое", мы будем придерживаться позиции А.А. Мелик-Пашаева 21]. Я-творческое содержит всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек. Я-эмпирическое - это Я повседневного самопознания, с его наличными, ограниченными психологическими характеристиками. Отношение Я-эмпирического и учителя с низким уровнем профессионального самосознания не способны выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики (за пределы своего Я-эмпирического) не могут освободиться от собственных эгоцентрических установок. Такое разрешение противоречия имеет деструктивную направленность.
. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ МЕЖДУ "Я-ДЕЙСТВУЮЩИМ" И "Я-ОТРАЖЕННЫМ"
психологический учитель внутриличностный противоречие
Данные теоретические положения легли в основу проведенного нами экспериментального исследования. С целью проверки влияния противоречивого взаимодействия Я-действующего, Я-отраженного, Я-творческого и Я-эмпирического учителя на динамику его профессионального развития использовался специально разработанный психодиагностический блок, который включал: авторскую модификацию теста цветовых отношений, разработанного Е.Ф. Бажиным (1985); методику полярных профилей; шкалу личностной тревожности Дж. Тейлор в модификации Т.А. Немчина (1966); шкалу интернальности - экстернальности, разработанную Е.Ф. Бажиным (1984) на основе методики Дж. Роттера; самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю.Е. Алешиной и др. (1987); методику оценки работы учителя, разработанную Дж. Хазардом (1987) и модифицированную Л.М. Митиной (1991; 1996); авторскую методику Мои профессиональные планы.
В эксперименте приняли участие 135 учителей в возрасте от 19 до 59 лет.
Сбор экспериментального материала проводился в четыре этапа.
Основная задача первого этапа - пилотажное обследование - заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также тех деталей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании эксперимента.
На втором этапе проводилась комплексная диагностика внутриличностных противоречий между Я-действующим и Я-отраженным учителя и способностей учителей к конструктивному преодолению возникающих противоречии.
В целях изучения соотношения Я-действующего и Я-отраженного на когнитивном, доступном вербализации уровне применялась методика полярных профилей.
Для изучения наличия и степени выраженности изучаемого внутреннего противоречия на эмоциональном, неосознаваемом уровне, был использован тест цветовых отношений. Понимая ограниченные возможности традиционных вербальных инструментов, мы рассчитывали через невербальную оценку учителями своих Я-действующего и Я-отраженного получить существенное дополнение к предыдущим результатам.
Согласно экспериментальной проверке отношений человека к объектам и понятиям Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда [4], вербальная оценка отражает осознаваемый, когнитивный уровень отношений, цветовые ассоциации - бессознательный, эмоциональный их уровень. Можно предположить, что при адекватном осознании внутриличностных противоречий эмоциональный и когнитивный его уровни согласуются между собой, а при неадекватном не будут соответствовать друг другу. Признак адекватности осознания внутриличностных противоречий стал для нас первой психологической характеристикой.
В соответствии с теоретическими положениями, изложенными выше, для построения типологии внутриличностных противоречий учителей не достаточно знать особенности их осознания. Для более полного описания противоречий между Я-действующим и Я-отраженным необходимо знать направление их развития. Направленность развития противоречия, в нашем исследовании, является второй важнейшей психологической характеристикой.
Поскольку интернальность принято рассматривать как некий показатель способности личности к конструктивному разрешению психологических трудностей, логично предположить, что испытуемые, для которых характерны высокие оценки хотя бы по одной из шкал самоактуализационного теста (CAT), коррелирующих с интернальностью, имеют предпосылки к разрешению своих противоречий по пути Я-творческого. Испытуемые, чьи оценки по этим шкалам на уровне статистической нормы и ниже, не способны преодолеть Я-эмпирическое и придать противоречию конструктивную направленность.
Таким образом, выделение двух фундаментальных критериев - осознанности и направленности развити