Geum.ru

Информация

  • 49441. Психолого-дидактична сутність процесу навчання
    Педагогика

    Самостійність обучающихся в навчанні зв'язана з організаційними формами самостійної работи, із вмістом самостійної пізнавальної діяльності. Ми розглядаємо самостійну роботу як засіб організації пізнавальної діяльності. Більш того, ми розглядаємо самостійне активне й цілеспрямоване вивчення студентами навчального матеріалу, организуемое викладачем на основі формування й активізації студентами осознаваемьіх прийомів й методів самоврядування й самоконтролю як основную й ведучу форму навчальної діяльності студента, на забезпечення якої спрямована дидакто-методична діяльність викладача. У цьому випадку й навчальна діяльність викладача розглядається нами не тільки як предостав-ление кожному студентові структурованої, цілеспрямованої й мотивованої інформації про поняттєво-методологічний зміст, способи діяльності й областях використання знань з даної дисциплиньї, але й як пряме й непряме керування викладачем учбово-пізнавальної деятельно-стью студентів по оволодінню знаннями й уміннями в відповідністю з поставленними навчальними цілями.

  • 49442. Психолого-дидактичний аналіз помилок студентів при навчанні інформатики
    Педагогика

    Приклад 7 Типові помилки з'являються в студентів при використанні вказівок Зберегти і Зберегти як у середовищах текстового редактора. Для її попередження насамперед від викладача вимагається кваліфіковане пояснення, при якому можна спиратися на асоціативне мислення студентів та навести життєві приклади, які б нагадували студентам відмінність розглядуваних двох команд. Учні повинні засвоїти, що якщо документ ще не зберігався, то обидві вказівки виконуються однаково і потребують подальшого вказування місця збереження та його імені. Надалі, якщо для такого зберігання документа вже відведено місце на диску чи дискеті, то вибір команди для збереження залежить від потреб користувача: вказівка Зберегти як пов'язана з новим місцем та новим ім'ям документа (при цьому попереднє ім'я завжди лишається на диску незмінним). Слід звернути увагу студентів на те, що користувач документа повинен самостійно придумувати ім'я для свого документа та обирати місце (диск, папку тощо) для його зберігання, як це буває, коли вибирають комірку для тимчасового зберігання речей у камерах схову, або при зберіганні грошей у банку. При збереженні файлу не можна вибирати ім'я для нього із списку, що відображається на екрані, обов'язково треба вибрати місце для його зберігання та ввести з клавіатури ім'я файлу. Вказівка Зберегти пов'язана із словом "вже існує", тобто означає зберегти документ на попередньому місці та з наданим раніше іменем.

  • 49443. Психолого-педагогическая диагностика
    Педагогика
  • 49444. Психолого–педагогическая поддержка ребенка в образовательной среде дошкольного учреждения как условие здоровья ребенка
    Психология

    В профессиональном сознании воспитателей дошкольных учреждений выделяется мощный слой декларируемых норм и ценностей, которые не всегда выступают в качестве основания для реальных действий при взаимодействии с миром, но предъявляются педагогами в контексте обсуждения тех или иных проблем, связанных с развитием детей. Этот слой фактически представляет собой внешний, верхний уровень структуры их профессионального сознания, часто очень сильно отличающийся от следующего, реально действующего уровня норм. Столь сильный разрыв между декларируемыми и реально действующими нормами и установками влечет за собой множество конфликтов в профессиональном сознании педагогов, а также является причиной особого свойства педагогического сознания очень многих воспитателей как «капсулированность», «свернутость». Это такое свойство педагогического сознания, которое сопротивляется возможности изменения профессиональных норм и установок. [11]. Важность проблем личностного и профессионального развития воспитателя значимо актуализирует не только вопросы информационного прироста знаний, овладения инновационными технологиями, но вопросы развития мотивационных, аффективных и поведенческих структур личности. Таким образом, одним из основных факторов, оказывающих психологическую поддержку и обуславливающих процесс развития личности ребенка в развивающей образовательной среде, является сформированный «Образ Я» воспитателя.

  • 49445. Психолого-педагогическая практика
    Педагогика

    Слово «рассказ» висит на доске«Что-то с головой у вас не в порядке,» сказал учитель, когда дети не смогли дать точное определение рассказуРебенок наклонил голову и на протяжении всего урока ведет себя тихо. Руку поднимает редко.Странные замечание учителя в адрес учеников явно снижали работоспособность и дальнейшую заинтересованность ребят в уроке.Делает всеобщий акцент (имитирует плач) на ошибки, тем самым выделяя ребенка, который ошибся.Ребята не знают, как реагировать на такого рода реакции; учащиеся теряются, не знают, что сказать, так как такая яркая эмоциональная окраска учителя отвлекает от урока.Вопросы к прочитанному рассказу/тексту обсуждение рассказа/текстаПоднимают руки, отвечают, но таких малоОтвечая, мальчик заговорил громко, и учитель перебил его речь, мотивируя тем, что «Не ори, я и так слышу»Учитель перебил речь учащегося, когда тот просто громко заговорил. Ярко выраженная эмоциональная окраска явно не в пользу учителя.Учитель волнуется, также говорит что «мы все имеем право на ошибку»«Прочитает конец так, чтобы можно было понять...»Наводящие вопросы по тексту.Дети работают сами, сами делают выводы, и с помощью учителя разбираются с новым материаломУчитель повышает голос громко говорит, нервно смеется...«Обращайте внимание на ударения»Выполнение заданий, чтение загадок.Развив. задача: развивает умение анализировать, логично мыслить, соотносить, думать на примере загадок.Раздача наглядного материала (кора березы)Проходят слова; однокоренные слова и как, где, с чем их можно употреблять.

  • 49446. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения детей с ограниченными возможностями здоровья
    Психология

    В то же время наличие такой группы нормативных актов не исключает, а наоборот предполагает возможность использования отдельных положений других норм права в этой области, влияющих на определение содержания ИПР и на процесс ее реализации. Эти нормативные акты регламентируют не только и не столько вопросы, связанные с ИПР, а в основном другие отношения, касающиеся, например, образования, здравоохранения, социального обслуживания, труда и т.д., но которые специалистам федеральных учреждений медико-социальной экспертизы следует иметь в виду при разработке индивидуальной программы реабилитации инвалидов. В указанных нормативных актах, в частности, затрагиваются вопросы организации трудоустройства инвалидов; создания для них специальных рабочих мест; установления квот при приеме инвалидов на работу; условий труда инвалидов; организации специальных образовательных учреждений для инвалидов; создания инженерной и транспортной инфраструктуры, учитывающей потребность инвалидов; социального обслуживания инвалидов и т.д.

  • 49447. Психолого-педагогическая работа с семьей, ожидающей ребенка
    Психология

    Особое внимание должно быть уделено воспитанию в клиентах уважения к природе и доверия к природному началу в человеке. Это связано с тем, что в процессе беременности и раннего развития человек оказывается во власти сил, которыми он не управляет, но которые управляют тем, что с ним происходит. Чтобы принять изменения, происходящие с телом в период беременности (которые часто сопровождаются неприятными ощущениями) и успешно, расслабившись, родить, женщине надо научиться полагаться на мудрую природу, доверять ей, слышать в себе голос природы. В реализации принципа природосообразности неоценимую поддержку женщине может оказать любящий муж, подчеркивающий свое восхищение ею в связи с изменениями, происходящими с женой в этот период. На занятиях уместно направить внимание женщины на наблюдение за процессами развития в природе, помочь ей подобрать индивидуально для себя такой звуковой ряд и такие зрительные образы, воспроизведение которых поможет ей расслабляться, или наоборот, получать дополнительный приток сил. Например, шум и картина водопада, яркие краски осени, лучи солнца дадут энергию, а щебет птиц, кваканье лягушек, шум картины зеленого луга, голубого неба, ощущения качания на волнах или облаках принесут успокоение. Научившись произвольно вызывать образы, создающие определенные настроение и состояние, женщина получает средства, для того чтобы легко расслабиться и набраться сил между схватками, а также за короткое время восстановить работоспособность, ухаживая за маленьким ребенком.

  • 49448. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
    Психология
  • 49449. Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)
    Психология

    Каждый человек с каким-либо умственным или физическим недостатком имеет право выразить свои пожелания в отношении своего образования в той мере, в которой это может быть точно установлено. Родители пользуются неотъемлемым правом на то, чтобы с ними консультировались относительно форм образования, которые в лучшей степени удовлетворяли бы потребностям, обстоятельствам или чаяниям их детей.

    1. Руководящий принцип, на котором основываются эти Рамки, заключается в том, что школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения. В связи с этими особенностями школьные системы сталкиваются с целым рядом различных проблем. Согласно настоящим Рамкам, термин «специальные образовательные потребности» относится ко всем таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от различных видов физической или умственной недостаточности или трудностей, связанных с обучением. Многие дети сталкиваются с трудностями в обучении и, таким образом, имеют специальные образовательные потребности на некоторых этапах своего обучения в школе. Школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или умственные отклонения или недостатки. Начинает формироваться консенсус в отношении того, что детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует у читывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отношении большинства детей. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы*. Проблема, с которой сталкивается инклюзивная школа, заключается в разработке педагогических методов, ориентированных на потребности детей, способных обеспечить успешное обучение всех детей, включая детей с серьезными умственными и физическими недостатками и отклонениями. Заслуга таких школ заключается не только в том, что они могут обеспечить образование для всех детей высокого качества; их создание является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных not (рений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества. Необходимо изменить социальную перспективу. В течение слишком длительного периода времени проблемы людей с умственными и физическими недостатками осложнялись ограниченными возможностями общества, которое скорее концентрировало основное внимание на недостатках, а не на потенциальных возможностях этой категории лиц.
    2. Образование лиц с особыми потребностями включает в себя подтвердившие свою действенность принципы здоровой педагогики, от применения которых выигрывают все дети. Оно предполагает. что различия между людьми являются нормальным явлением, что обучение следует соответствующим образом адаптировать к потребностям детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предпроцесса. Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей детей, выгодна для всех учащихся и, следовательно, для всего общества в целом. Опыт показывает, что она в значительной степени может сократить отсев и второгодничество, которые характерны для многих систем образования, обеспечивая при этом более высокий средний уровень учебной успеваемости.
    3. В рамках инклюзивных школ дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования. Инклюзивные школы являются самым эффективным средством, гарантирующим солидарность между детьми с особыми потребностями и их сверстниками. Зачисление детей в специальные школы или в специальные классы, или секции в рамках какой-либо школы на постоянной основе должно быть исключением, рекомендованным только в тех редких случаях, когда совершенно очевидным является то, что обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или если это необходимо для благополучия данного ребенка или других детей.
  • 49450. Психолого-педагогическая характеристика личности
    Психология

     

    1. Новиков Александр Александрович.
    2. Данные о клиенте: 10 лет, 4-ый класс, 12 января 1999 года.
    3. Феноменология.
    4. Запрос поступил от классного руководителя.
    5. Данные, проведённые педагогами. Плохая успеваемость в школе, неусидчивый слишком возбуждённый, неуравновешенный ребёнок.
    6. Данные, сообщенные родителями. Они сами не понимают, почему он плохо учится, ничего конкретного они сказать не смогли.
    7. Наблюдение и беседа с ребёнком. Во время беседы Саша был общителен. Из беседы удалось узнать: живёт с папой Александром Александровичем и мамой Галиной Викторовной, есть сестра 18 лет и брат 15 лет. Живёт в 3-х комнатной квартире, в одной комнате с сестрой. Любит больше маму. Из детства помнит только то, что нравилось ходить в детский сад. В будущем хочет водителем. К школе относится нормально, учиться нравится, любимый предмет математика. Дружит с мальчиками ровестникуами, занимается футболом. Из страхов боится темноты. Вредные привычки отрицает. Наблюдая за Сашей могу сказать, что он активный, общается легко, охотно.
    8. Отношение ребёнка к обследованию. К обследованию Саша относится положительно, заинтересованно.
    9. Диагноз не психологов. Диагноз педагогов. Плохая успеваемость, отставание в умственном развитии.
    10. Резюме по феноменологии. Хочу сказать, что Саша открытый ребёнок, с ним интересно общаться. Думаю, моё обследование поможет найти к нему подход и исправить минусы в его учёбе.
    11. Гипотезы.
    12. Содержание гипотез. Из всего этого могу выдвинуть следующие гипотезы:
    13. Саша принадлежит к гипертимному типу, скорее всего у него темперамент холерика.
    14. Низкий уровень интеллектуального развития.
    15. Обоснование каждой гипотезы. Обосновать первую гипотезу можно опираясь на рассказы учителей (неусидчивый, подвижный) и из наблюдений за Сашей (общительный и активный). Вторую гипотезу можно обосновать из наблюдений (плохое правописание).
    16. Данные психологического обследования.
    17. Новиков Александр Александрович.
    18. 10 лет.
    19. 4.12.1999. 11 часов дня.
    20. Кабинет психолога, спокойная обстановка.
    21. Самочувствие хорошее.
    22. Методика: Несуществующее животное.
    23. Цель: проекция личности, изучение личности.
    24. Материал: лист бумаги, карандаш.
    25. Инструкция: Придумайте и нарисуйте несуществующее животное, назовите его несуществующим названием.
    26. Ход обследования: выдано все необходимое, прочитана инструкция. Мальчик согласился охотно. Проблем в общении не было.
    27. Результаты обследования: на листочке изображение животного под названием черт.
    28. Анализ и интерпретация результатов: Рисунок расположен ближе к верхней части листа, что говорит о высокой самооценке, недовольстве собственным положением в социуме, недостаточности признания со стороны окружающих. Голова направлена на рисующего эгоцентризм. Лицо в виде пустого круга, глаз, носа, рта нет. Уши говорят о значимости мнения окружающих для себя. Опорная часть фигуры неосновательна легкомысленность выводов, поверхность суждений. С корпусом ноги соединены тщательно характер контроля за своими рассуждениями. Хвост направлен вверх к собственным действиям относится уверенно, положительно. Количество изображенных деталей не велико, что говорит о небольшой энергии. Животное говорит нам о том, каким видит себя рисующий в мире, какое положение он занимает. Название банально, что свидетельствует не о слишком хороших интеллектуальных способностях. Саша нарисовал в виде животного черта и назвал его просто черт. Живет он один в лесу (как рассказал сам Саша), питается мышами, насекомыми. Ни с кем не дружит. Жить в лесу очень нравится. В руке черт держит копье чтобы защищать себя, от кого нужна защита, Саша не знает.
    29. Выводы: низкий интеллектуальный уровень, малая энергия, легкомысленность и поверхность суждений.
    30. Литература:
    31. Лучшие психологические тесты /А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992. с.62 67.
    32. Рогов Е.И. Работа психолога с подростками // Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. с.163-166.
  • 49451. Психолого-педагогическая характеристика личности (по внешним проявлениям)
    Психология

    1. Как уже было сказано выше, это девушка, ей 17 лет, Она невысокого роста, фигура стройная, спортивная. У неё длинный, ровный волос тёмно-русого цвета до пояса. Одна и та же причёска не задерживается больше чем на 2-3 дня. Причёски бывают самые различные, от просто распущенных волос, до экстравагантных укладок и покраски прядей разными цветами. Она очень опрятный человек, внешний вид всегда аккуратный, одежда чистая. Многие вещи Она шьёт сама, она имеет какую-то специальность в этой области и поэтому делает это профессионально. Многие из тех вещей, что Она носит, достаточно экстравагантны, а иногда даже вызывающе необычны, что естественно привлекает внимание окружающих и вызывает к ней интерес. Например её выпускное платье имело только один рукав и вставки из полупрозрачного материала по всему остальному пространству. Когда Она покупает одежду, главное требование, чтобы одежда отличалась от всех остальных, совсем не обязательно чтобы она была броской и экстравагантной, просто чтобы не походила на другие, но в тоже время одежда должна быть модной и современной.
    2. Особенности мимики. Общее выражение лица обычно спокойное, без напряжения, кажется немного детским. По её лицу, глазам всегда можно определить в каком настроении Она сейчас находится, ей весело, грустно, отягощают ли её в данный момент какие-либо проблемы. Губы ярко розового цвета, иногда даже кажется, что на них помада, но они бледнеют, как бы сжимаются и становятся узкими, когда Она испытывает не приятное эмоциональное потрясение. Разрез глаз чуть вытянут, сами глаза серо-зелёного цвета, после слёз они становятся ярко зелёными. Нос маленький, чуть вздёрнут, подбородок округлый, ямочек на щеках или подбородке нет. Кожа чуть смугловатого цвета. Ногти на руках не длинные, профессиональное занятие рисованием не позволяет ей иметь длинные ногти. Она имеет прекрасную стройную, спортивную, пропорционально сложенную фигуру.
    3. Особенности пантомимики. Осанка прямая, ходит и сидит Она ровно, в свободной обстановке, когда сидит, иногда закладывает ногу под себя. Голову рукой почти никогда не подпирает, спина всегда остаётся ровной. Походка обычно торопливая, не очень быстрая, но и не медленная, женственная. Во время серьёзных разговоров, если она стоит, то руки держит за спиной или перед собой, и чаще всего одной рукой берётся за указательный палец другой руки, если же сидит, то обычно руки держит под столом просто положив их на ноги. Если разговор простой, с друзьями или Она чувствует, что с этим человеком может разговаривать свободно, то параллельно словам происходит небольшая жестикуляция, обычно - это несильные движения кистями рук. Когда бывает такая обстановка, когда Она чувствует себя абсолютно свободно, раскованно, иногда это бывает даже на улице, в институте, в общественных местах, то её поведение становится бурным, можно даже сказать, что Она начинает вести себя вызывающе. Она может начать прыгать, махать руками, громко смеяться, бегать через дорогу туда и обратно, сесть посредине тротуара… Но всё это может происходить, только если она чувствует себя абсолютно уверенной рядом с теми людьми с которыми находится. Если кто-то считает её поведение не совсем приличным и делает ей замечание, то Она даже может ответить зло, но не грубо. Такое её поведение наблюдается обычно, в минуты бурного веселья, не вызванные какими-либо дополнительными стимуляторами, просто хорошее настроение и располагающая обстановка.
    4. Особенности речи. Она любит разговаривать. Если Она находится в компании с незнакомыми людьми, ведущими беседу рядом с ней, то в разговор она вступит, только если к ней обратятся или если беседа идёт на хорошо известную или волнующую её тему, тогда она пытается вставить несколько слов с условием, что никого не перебьёт. Если на её слова никто не прореагирует, тогда она старается больше не вступать в разговор. Если же она находится в кругу своих знакомых, она будет вести разговор практически на любую тему, кроме абсолютно ей незнакомых и неприятных, тогда она попытается сделать так, чтобы этот разговор закончился, она не старается перевести беседу на другую тему сама, она просто скажет: «Ну, конечно, а как же, о чём же ещё поговорить, как не о …». Темп речи обычный, голос чистый, звонкий, даже громкий, дефектов речи нет, слушатели понимают все сказанные ею слова. Если Она смеётся, то это обязательно громкий смех, который слышен на несколько десятков метров вокруг и окружающие просто не могут не услышать его. В компаниях, рядом со знакомыми ей людьми, сверстниками она очень часто использует сленговые слова и выражения, но они не неприличные и не грубые. С людьми старше её и в местах где общепринято вести себя культурно, её речь исключительно правильна и корректна.
    5. Отношения к другим людям. Она общительный человек. Может найти контакт с любым человеком. Её круг общения не ограничен возрастными категориями. У неё есть знакомые среди людей старше 40 и младше 15, это не просто знакомые родителей или соседи, это люди с которыми она знакома лично на протяжении нескольких лет, она ходит к ним в гости, беседует, делится некоторыми своими чувствами и проблемами. Всегда говорила, что настоящих друзей у неё нет. Но недавно поняла и сказала, что всё-таки есть один человек, настоящий друг. Она предпочитает общаться с мужским полом, говорит, что легче находит с ними язык. Если человек ей откровенно не приятен, она не подаст и виду находясь рядом с ним, просто постарается не вступать в разговор, но так же может и поддерживать его. Как-то находясь среди людей которые вели беседу на абсолютно неприятную для неё тему, и эти люди были малознакомы ей, Она продолжала присутствовать при разговоре в течение двух часов, хотя имела все возможности для этого чтобы уйти в другое место и остаться одной. В некоторых вещах подвержена конформизму, чаще всего - это общепринято отрицательные вещи, например такие, как сленг. Ко всем людям старается быть доброжелательной, но если у человека промелькнёт хотя бы долька не уважения к ней или он отпустит не совсем лестное замечание в её адрес, она тут же отреагирует резкими словами. К окружающим очень заботлива, старается помочь всем кто попросит и попытается сделать максимум возможного, вплоть до выполнения всей работы которая поручалась не ей. С людьми знакомится без разбора и решает поддерживать с ними какие-либо дальнейшие отношения или нет только с течением времени и лучшим узнаванием этого человека.
    6. Поведение в психологически значимых ситуациях. Иногда при однотипных ситуациях и конфликтах ведёт себя по-разному. Например при ссоре по одному и тому же поводу, она может заплакать, или просто разозлиться и уйти, или сказать: «Я не хочу об этом говорить, давай закроем тему», при этом, через несколько минут, сама же может продолжить её и довести до большого конфликта. Большинство ссор, с кем бы то ни было, заканчиваются тем, что она уходит, ускоряя шаг если это было на улице или хлопнув дверью если в помещении, никогда не мирится сразу же после ссоры. Часто может раздуть скандал из ни чего, просто «накручивая» себя в мыслях и придя к определённому выводу, чаще всего ошибочному, после этого требует объяснения, скорее всего не существовавших действий, у человека с которым заводит ссору, после этого обижается и уходит. На примирение пойдёт первой только в том случае, когда точно знает, что виновата она. Мирится почти всегда на расстоянии, пользуясь записками, реже телефоном, по возможности старается не извиняться и не признавать за собой вины. Иногда делится своими переживаниями с очень близкими людьми как бы ища у них поддержки и спрашивая совета, если Она слышит от них не то, что ожидала, то начинает конфликтовать с ними тоже. Значительные, вроде бы ничем не обоснованные стрессы у неё происходят примерно каждые 6-8 месяцев и продолжаются, примерно, две недели. В это время она чувствует упадок сил, занимается повседневно необходимыми вещами без особой охоты и энтузиазма, часто говорит о бесцельности жизни, везде находит негативные стороны, чаще ссорится с окружающими… При мини стрессовых ситуациях, связанных например с дефицитом времени, ведёт себя достаточно спокойно и уверенно. Она постарается сделать всё возможное, чтобы успеть, а если опоздает, то особо не расстраиваясь и не виня себя сохраняет мысль: «Что ж, так сложились обстоятельства».
  • 49452. Психолого-педагогическая характеристика учащегося
    Педагогика

    Память. Судя по моим наблюдениям, память у Дарьи хорошая и уровень её развития средний. Она быстро запоминает и усваивает материал, как прочитанный ею, так и услышанный. Хотя проводя с неё тест «Память на числа», она воспроизвела точно три числа, а два перепутала местами. Я думаю, что логическая память у Дарьи развита хорошо, а вот механическая не очень. На таком уроке, как математика, где нужно точное запоминание правил, определений и теорем, она практически дословно их воспроизводит, при этом понимая их смысл, а на таких уроках, как история, литература, Дарья прекрасно пересказывает прочитанный её материал, при этом не меняя последовательности событий. Что же касается произвольной и непроизвольной памяти, то могу сказать следующее. Все события, происходящие вокруг неё, непроизвольно запоминаются ей, переходя при этом в кратковременную или долговременную память. Информация, которая ей нужна, запоминается быстро, а та, которая не нужна, хранится недолго в её памяти. Но Дарья достаточно внимательная и наблюдательная, и может припомнить даже самые незначительные вещи, на которые она обратила внимание. Но всё-таки в учебной деятельности важнее произвольная память, хотя и остальные виды являются неотъемлемой частью.

  • 49453. Психолого-педагогическая характеристика учащегося 8 класса
    Психология

  • 49454. Психолого-педагогическая характеристика учащегося 9 класса
    Психология

    Наиболее интересным с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности является подростковый возраст, в котором находится испытуемый. Особое значение его для формирования ценностной структуры определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития. В рассматриваемом случае она является двоякой по своей сущности, т.к. находится в зависимости от влияния семьи на испытуемого. Школа в данном варианте может оказывать как благоприятное, так и негативное воздействие на развивающуюся личность. Дело в том, что если у Александра сформируется активное отношение к действительности и он станет прилагать различные усилия к участию во внешкольной, внеклассной работе, станет более заинтересованным в процессе жизнедеятельности коллектива в таком случае роль школы будет определена как положительная. Однако такое положение вещей невозможно без помощи квалифицированного педагога. Но здесь мы вновь сталкиваемся с взаимовлиянием таких факторов как семья и школа. Всю пользу от благоприятного воздействия школы может свести к минимуму отрицательное воздействие на психику ребенка со стороны родителей, старших детей (они, как правило, более жестоки по отношению к своим младшим братьям и сестрам это обусловлено своего рода «борьбой за выживание» и необъяснимой битвой за любовь родителей).

  • 49455. Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушениями интеллекта
    Педагогика

    Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что , они делают, пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.

  • 49456. Психолого-педагогические аспекты деятельности планетария как центра дополнительного естественнонаучного образования
    Психология

    Тематические программы ("вместо урока"). Эти программы предполагают изучение нового материала взамен одного из уроков по теме при поурочном планировании. Данные программы позволяют раскрыть содержание конкретных понятий, знаний о явлениях, процессах. Основой этих программ являются демонстрации и наблюдения. Очень серьезные требования при включении в учебный процесс данного типа программ предъявляются к планированию учителем урока, предшествующего программе планетария, и следующего за программой. Эффективность программы может оказаться небольшой, если на предыдущем уроке не будут четко поставлены цели посещения планетария, не будет перекинут своего рода подготавливающий "мостик". Но для этого учителю должно быть в деталях известно содержание предстоящей программы (фактический материал, содержание понятий, содержание демонстраций и др.). Очень важно также провести закрепление материала программы планетария на следующем уроке. Последнее необходимо с учетом того, что во время программы школьники не имели возможность делать записи. Безусловно, сложные понятия потребуют последующего закрепления учителем. Примером опыта включения программ планетария как центра дополнительного образования в различные курсы общеобразовательной школы могут служить методические рекомендации для учителей "В познании мира", разработанные в Ярославском планетарии (1996). Причем рекомендации учитывают все многообразие используемых в настоящее время вариативных учебных школьных программ, учебников, пособий. Имеется и опыт построения целого интегрированного курса астрономии для учащихся 11 классов с проведением части занятий в планетарии.

  • 49457. Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе
    Педагогика

    Библиография

    1. Акимова М.К., Козлова А.В. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992 80 с.
    2. Анастасова Л.П. и др. Способы и приемы контроля знаний, умений и навыков по курсу общей биологии. М.: Высшая школа, 1986. 70 с., ил.
    3. Артаментова Л.А. О составлении и использовании генетических задач. // Биология в школе. 1990. - №6.
    4. Биология: Сборник тестов, задач и заданий с ответами по материалам Всероссийских и международных олимпиад: Пособие для учащихся средних и старших классов. М.: Мнемозина, 1998. 415 с.
    5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 464 с.
    6. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.
    7. Брунович Е.П., Анисимов В.С. Умственные операции в учебном процессе // Биология в школе. 1971 - №1.
    8. Будасси С.А. Моделирование личности в группе: Автореф. Канд. Дис. М, 1972.
    9. Верзимен Н.М. и Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1972. 288 с.
    10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
    11. Душенков В.М., Душенкова А.И. // Общая биология: Учебник для 10-11 классов средней школы.// Биология в школе, 1992. - №1-2.
    12. Загвязинский В.И. Дифференцированный подход в обучении. // Народное образование, 1968. - №10.
    13. Ильинская И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.
    14. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.
    15. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического образование. М.: просвещение, 1991. 160 с.
    16. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. М.? Просвещение, 1989. 255 с.: ил.
    17. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение 1980. 193 с.
    18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.
    19. Крейг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 292 с.: илл.
    20. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.? Знание, 1976. 64 с.
    21. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: изд-во «Знание», 1978. 48 с.
    22. Лернер И.Я. процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980
    23. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение. 1971. 279 с.
    24. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981. - №1.
    25. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание. 1975. 62 с.
    26. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии. 1982. №4. c - 5-17.
    27. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии. Пособие для учащихся IX-X классов. М.: Просвещение, 1972. 315 с.
    28. Мягкова А.Н., Орлов В.А, Дифференциация обучения биологии в школе, 1990. - №1.
    29. Недьяков А.Д., Шварцман П.Я. Контрольные знания по курсу генетика с основами селекции: Учебное пособие для студентов заочников 5 курса биол. фак. пед. ин-тов.// Моск. гос. заоч. пед. ин-т. 2-е издание, доработанное. М.: Просвещение, 1987. 16 с.
    30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Кн. 2. Психология образования. М.? Просвещение ВЛАДОС, 1995. 496 с.
    31. Общая биология: Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии. //Под ред. Рувинского А.О. М.: Просвещение, 1993.
    32. Общая биология: Учебник для 10-11 кл. средн. шк. Под ред. Полянского Ю.И. 21-е изд. М.: Просвещение, 1991. 287 с.: ил.
    33. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988. 192 с.: ил.
    34. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы. Резниченко М.А. // Вопросы психологии. 1986. - №3.
    35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. // Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Под ред. Смирнова С.А. М., Издательский центр «Академия», 2000. 512 с.
    36. Педагогика школы. Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. 320 с.
    37. Пехов А.П. Биология и общая генетика. Изд. РУДН, 1994. 440 с.
    38. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. Давыдоа В.В. М.: Советская Россия, 1977. 310 с.
    39. Психология современного подростка. Под ред.Фельдштейна Д.И. М.:Педагогика, 1987. 240 с.
    40. Познавательные процессы и способности в обучении? Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.: ил.
    41. Рабунский Е.С. Исследовательский подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 184 с.
    42. Рубачева Л.И. Новый учебник для старшеклассников // Биология в школе, 1994. - №1.
    43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Знание, 1946. 704 с.
    44. Савонько Е..И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. с. 81-111.
    45. Содержание обучения биологии в средней школе. Под ред. Бруповт Е.П. М.: Просвещение, 1972. 273 с.
    46. Соколовская Б.Х. Молекулярная биология и генетика в 10 классе. М.: Просвещение, 1970. 160 с.: ил.
    47. Соколовская Б.Х. Сто задач по генетике молекулярной биологии. Изд-во «Наука». Сибирское отделение. Новосибирск, 1971. 64 с.
    48. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М,: Просвещение. 1966. 247 с.
    49. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М,: Знание, 1983. 96 с.
    50. Теремов А.В. Тестовые задания для проверки знаний учащихся по общей биологии М.: ТЦ «Сфера», 1999 . 144 с.
    51. Тестовый контроль знаний учащихся по биологии: Пособие для учителя /В.З. Резникова, А.Н. Мягкова, Т.С. Калинова, Т.В. Иванова М.: Просвещение; Учеб. лит., 1997. 152 с.: ил.
    52. Тихомиров О.К. Психология мышления. Издательство Московского Университета, 1984. 271 с.
    53. Урванцева Г.А. О формах тестовых заданий. // Биология в школе, 1995. N 4
    54. Уроки общей биологии: Пособие для учителя / Корсунская В.М., Мироненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. М. : Просвещение; 1986 288 с.
    55. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-е издание, дополненное и переработанное. М. : Изд-во “Совершенство”, 1998. 432 с.
    56. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. / (Под ред. Давыдова В.В.) М. : Педагогика, 1979. 152 с.
    57. Эсоулов А. Ф. Психология решения задач. М. : Высшая школа, 1972. 271с.
  • 49458. Психолого-педагогические аспекты предупреждения и разрешения конфликтов в деятельности ОВД
    Психология

    Так, если руководитель органа должным образом исполняет свои функциональные обязанности, предпринимает энергичные усилия для совершенствования деятельности органа, проявляет необходимую заботу о своих подчиненных, с инициативой и творчески подходит к решению возникающих задач, то совершенно очевидно, что отношения его поддержки со стороны неофициальных групп положительно скажутся на эффективности деятельности органа внутренних дел. В подобных случаях руководитель должен всячески поддерживать активность неофициальных групп и их лидеров. Иная ситуация возникает тогда, когда неофициальные группы поддерживают руководителя, ненадлежащим образом осуществляющего свои обязанности, не справляющегося с решением оперативно-служебных задач, демонстрирующего авторитарный стиль руководства и т.д. Отношения поддержки такого руководителя со стороны неофициальной структуры может пагубным образом сказаться на результатах деятельности органа внутренних дел. В подобных случаях неофициальные группы должны быть подвергнуты воздействию преимущественно методами убеждения с тем, чтобы переориентировать их отношение к «нерадивому» руководителю в должном направлении, чтобы занять по отношению к нему правильную, принципиальную и критическую позицию. Вполне понятно, что в крайних случаях вышестоящий орган принимает меры к замене руководителя, осуществляющего управление ненадлежащим образом.

  • 49459. Психолого-педагогические и организационные основы функционирования самодеятельного хорового коллектива
    Педагогика

    В самодеятельных хорах участвуют певцы, имеющие не только различные вокальные данные, но и неодинаковую музыкальную подготовку и опыт пения в хоре. Помимо этого они различаются по возрасту, образованию, роду основной трудовой деятельности, коммуникабельности, психологической адаптивности и культурному уровню. Успех репетиционной работы хорового коллектива определяется не только вокально-хоровым мастерством его участников, но и психологической атмосферой в хоровом коллективе. Особенно это относится к артистам хора, находящимся на репетиции и концертной эстраде рядом друг с другом. Они в первую очередь должны ощущать дружескую эманацию внутри хоровой партии. Это необходимо учитывать руководителю хора при расположении певцов внутри каждой хоровой партии. Непонимание руководителем исключительной важности этого аспекта приносит коллективу множество неприятностей. При нахождении хотя бы пары певцов в отношении конфликта руководителю следует принять все меры для его погашения или вынесения за пределы хорового коллектива. Если в данный момент времени это не представляется возможным, то в процессе репетиции или концерта конфликтующие певцы не должны располагаться в зоне "личного пространства" друг друга. "Собака не виновата, что она собака. Кошка не виновата, что она кошка. Просто не следует сажать их в один ящик", пишет Роберт Шоу в соей педагогической монографии "Хор. Маленькие инструкции". Безусловно, маэстро утрирует, но в этом высказывании заложен один из принципов, которым должен руководствоваться руководитель самодеятельного хора в подобных ситуациях.

  • 49460. Психолого-педагогические идеи А.В. Запорожца
    Психология

    Отраженный таким образом смысл должен быть обязательно закреплен эмоционально. Связанные со смыслом эмоции выступают психологическим механизмом регуляции действий. Их формирование происходит также в игре, только для этого необходимо усилить и специально акцентировать эмоциональные аспекты разыгрываемой ситуации. А. В. Запорожец обратил внимание на особую психологическую реальность, недооцененную другими исследователями, - на деятельность эмоционального воображения, которая позволяет ребенку не только представить (когнитивные процессы), но и пережить (эмоциональные процессы) отдаленные последствия своих поступков для окружающих. Сопереживание, сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в роль этого человека, ребенок осуществляет действия, моделирующие эту роль, в частности изображает восторг или уныние (если это специально усиливается правилами игры); реальность этих действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, с включенными в них элементами образного воображения, приводят к появлению у ребенка реальных физиологических сдвигов (КГР, изменений пульса и др. , которые могут быть зафиксированы приборами), характерных для эмоций, и тем самым к реальному собственному переживанию за другого человека. (Иными словами, переживания другого человека при такой игре буквально накладываются, вживляются в собственные внутриорганические, интероцептивные и потому непосредственно чувствуемые базальные компоненты эмоций. ) Такие действия специально строятся взрослыми, и при этом ребенку задается общественно выработанный язык чувств: названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии и др., который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией эти порой смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл своих действий для другого, выделяет для себя этот смысл и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как прежде ориентировался на собственные узкоиндивидуальные эмоциональные переживания в индивидуально направленных действиях.