Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

 

Ключевые положения и идеи развития конфликтологической культуры учитенля в самообучающейся организации, представленные в форме закономерностей и принципов, получили отражение в теоретическом базисе (ядре) концепции. Законномерности раскрывают устойчивые, повторяющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития конфликтологической культуры учителя с факторами, которые оказывают на это развитие непосредственное влияние. Определяющим осннованием при выделении закономерностей в диссертации выбраны структурные компоненты конфликтологической культуры. В соответствии с этим закономернонсти определяют особенности направленного изменения когнитивного, аксиологиченского, мыследеятельностного, перцептивного и коммуникативно-творческого комнпонентов конфликтологической культуры.

Так, развитие когнитивного компонента конфликтологической культуры учинтеля основывается на следующих закономерностях: потребность учителя в самонразвитии и самосовершенствовании повышается в зависимости от частоты прожинвания успеха в сложных или конфликтных профессиональных ситуациях; интерес учителя к новым психолого-педагогическим знаниям обеспечивается его общей удовлетворенностью профессиональной деятельностью; системная работа по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению опыта предупрежденния конфликтов в различных возрастных средах повышает культуру межличностнного взаимодействия и корректирует имеющиеся профессиональные деформации.

Существенные признаки развития перцептивного компонента конфликтолонгической культуры отражают следующие закономерности: адекватность самооценнки и самопозиционирования обусловливает развитие способности учителя вынстраивать партнерские межличностные отношения; способность учителя интерпрентировать полученную вербальную и невербальную информацию, адекватно оценинвать личностные черты и эмоциональные состояния субъектов педагогического взаимодействия влияет на умение распознавать, устранять и ослаблять конфликто-генные факторы; обогащение способов познания окружающей действительности способствует повышения позитивности мировосприятия учителя.

Движение и качественную устойчивость аксиологического компонента коннфликтологической культуры определяют следующие закономерности: наличие танких ценностей как со-действие, со-переживание, со-чувствие, со-участие, со-активность обусловливает профессиональную активность учителя; осмысленние конфликта как позитивной ценности, видение в нем воспитательного потенцианла обеспечивает адекватное отношение учителя к различным субъектам педагогинческого взаимодействия; потребность в высоком профессиональном имидже являнется движущей силой бесконфликтного поведения и взаимодействия учителя.

25

Особенности направленного изменения мыследеятелъностного компонента конфликтологической культуры учителя характеризуют следующие закономернонсти: позитивная направленность мышления учителя является источником его личнностного роста и гармонизации межличностных отношений; стимулирование ду-шеведческой направленности ума обеспечивает повышение стрессоустойчивости, толерантности и эмпатии учителя; развитие критической рефлексии способствует рациональному целеполаганию, гибкости мышления учителя, динамичности и поднвижности конфликтологического опыта.

Необходимые преобразования коммуникативно-творческого компонента конфликтологической культуры учителя несут в себе следующие закономерности: обогащение коммуникативных умений происходит в любом возрасте при условии готовности учителя к освоению новых форм, приемов, способов и техник общения; активизация коммуникативных способностей учителя происходит под влиянием внутришкольных требований, регламентирующих поведение участников образовантельного процесса; повышение мотивации учителя к установлению и поддержанию социальных контактов осуществляется с помощью расширения сети социальных партнеров и повышения внешнего имиджа образовательного учреждения.

При определении принципов развития конфликтологической культуры учитенля мы исходили из понимания того, что принципы являются отражением и обобщеннием существующих закономерностей, конкретизируют цель и определяют содернжание, методы, формы и приемы повышения квалификации учителей в самообунчающейся организации. С учетом выделенных закономерностей в исследовании выделены следующие принципы:

1. принцип ориентации на зону ближайшего развития, предполагающий определение границ индивидуальной зоны ближайшего развития учителя, что позволяет проектировать развитие конфликтологической культуры с ориентацией на его индивидуальность и субъектный опыт;
2. принцип амплификации, заключающийся в создании условий для полнонценной самоактуализации и самореализации личности учителя, совершенствования его возможностей и способностей посредством включения в реальные отношения, расширения культурно-коммуникативного пространства;
3. принцип диалогичности в обучении, предусматривающий выдвижение на передний план равноправного сотрудничества и взаимодействия субъектов самонобучающейся организации как фактора развития творческой личности учителя;
4. принцип игрового осмысления происходящих событий, обусловливающий игровое осознание культуры поведения в сложных ситуациях, разрешения и предунпреждения конфликта, что позволяет осознавать правила и нормы, являющиеся обязательным компонентом конфликтологической культуры;
5. принцип рефлексивности, помогающий реально оценить уровень конфликтонлогических знаний, умений и способов деятельности по предупреждению конфликтов, готовности предотвращать разрушительные противоборства участников конфликта;
6. принцип креативности, ориентирующий учителя на активную, творческую деятельность, поиск вариантов конструктивного преодоления противоречий между различными субъектами педагогического взаимодействия;
7. принцип совместно-разделенной деятельности (сотрудничества и сонтворчества), раскрывающий механизмы преобразования внутренней мотивации

26

приобретения учителем конфликтологических знаний, умений и способов осущестнвления профессиональной деятельности в конфликтогенной среде, стимулирования интенции саморазвития и самосовершенствования.

Проекция теоретических положений развития конфликтологической культуры учителя на реальную практику внутришкольного повышения квалификации в самонобучающейся организации осуществляется в содержательно-смысловом наполненнии концепции, которое представлено в диссертации в форме модели (рис. 1). Мондель раскрывает наиболее общее представление об организации и осуществлении процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся орнганизации и представляет собой единство целевого, содержательного, организацинонно-деятельностного и результативного компонентов.

Целевой компонент определяет общий стратегический замысел реализации модели и общую направленность процесса развития конфликтологической культунры учителя. Цель реализации модели - использование потенциала школы как самонобучающейся организации для качественного изменения структуры и содержания теоретических представлений и способов деятельности учителя по заблаговременнному распознаванию, устранению или ослаблению конфликтогенных факторов и эффективному осуществлению педагогических функций в конфликтогенной обранзовательной среде. Данный компонент ориентирован на определение приоритетных направлений повышения квалификации учителя в самообучающейся организации и закрепление прогнозируемого уровня развития его конфликтологической культуры.

Содержательный компонент модели демонстрирует предметную специфику процесса развития конфликтологической культуры учителя. Он отражает единство теоретических представлений и способов педагогической деятельности в конфликнтогенной образовательной среде. В логике идеи о культурном восхождении и расширении личности в качестве составляющих содержательного компонента вынделены четыре смысловых блока: Имидж и профессиональное мастерство учитенля, Культура взаимодействия учителя, Управление конфликтами и Искусстнво предупреждения конфликтов и стрессов в профессиональной деятельности учинтеля. Первый блок направлен на развитие личностного уровня проявления коннфликтологической культуры; второй - на развитие группового уровня конфликтонлогической культуры; третий - на развитие организационного уровня проявления конфликтологической культуры; четвертый - на интеграцию и необходимую корнрекцию личностного, группового и организационного уровней проявления коннфликтологической культуры.

Организационно-деятелъностный компонент модели определяет устойчивый, последовательный и целенаправленный характер процесса развития конфликтолонгической культуры учителя. Данный процесс является длительным, протекающим поэтапно, на каждом из которых проявляются вполне конкретные психические нонвообразования, отражающие восхождение культуры педагогической деятельности учителя в конфликтогенной среде к своему лакме. В организационно-деятельностном компоненте выделены три блока: процессуальный, организационнный и методический. Процессуальный блок отражает пролонгировать процесса оснвоения учителями конфликтологических знаний, умений и способов деятельности и включает следующие этапы: информационно-аналитический, диагностический, ценлевой, проектировочный, образовательный, мониторинговый и консалтинговый. Организационный блок определяет педагогические условия, которые создают бла-

27

гоприятную среду для эффективного протекания процесса развития конфликтолонгической культуры учителя. Педагогические условия раскрывают мотивационный, ценностно-смысловой, содержательный и организационно-педагогический аспекты обучения учителей и конструируются с учетом особенностей самообучающейся орнганизации. Методический компонент обеспечивает деятельностную реализацию процесса развития конфликтологической культуры учителя и представлен педагонгическими методами, приемами, формами и средствами обучения взрослых. Иснпользуемые в практике внутришкольного повышения квалификации методы, приенмы, формы и средства обучения соотносятся с условиями самообучающейся органнизации и характеризуются конкретностью, активно-деятельностным аспектом и отличаются ориентированностью на конечный результат.

Результативный компонент определяет успешность реализации предлагаемой модели и отражает промежуточные и конечный ожидаемые результаты обучения учителей способам эффективного педагогического взаимодействия в конфликто-генной среде. Ожидаемые результаты описаны посредством перечисления совокупнности показателей и уровневых характеристик, на основании которых может быть осуществлена оценка сформированности когнитивной, аксиологической, мыследея-тельностной, перцептивной и коммуникативно-творческой составляющих коннфликтологической культуры учителя.

Особенностью модели является ее реализация в практике повышения квалинфикации в общеобразовательном учреждении, соответствующем признакам самонобучающейся организации, которая обладает мощным ресурсом для осуществления внешних педагогических влияний на развитие профессионально важных качеств учителя. В качестве таких признаков выбраны пять принципов самообучающейся организации: совершенное понимание личности, ментальные (или интеллектуальнные) модели, построение общего видения, групповое обучение и системное мышнление (П. Сенге). В диссертации доказано, что эффективность развития конфликтонлогической культуры в самообучающейся организации обусловливается тем, что учитель работает над реальными задачами, выдвигаемыми жизненными обстоянтельствами; он учится у своих коллег, а не у преподавателя; приоритет отдается акнтивным методам обучения: играм, проектам, тренингам; дискуссиям, мастерским и др.; учитель приобретает дополнительные профессиональные навыки (расширение сфер деятельности); полученные результаты внедряются в реальную практику.

Благодаря тому, что использование потенциала самообучающейся организации позволяет не только накапливать и применять уже найденные эффективные спосонбы деятельности, но, прежде всего, совершенствовать собственные навыки решения возникающих вопросов (например, в части освоения ориентировочно-преобразующей деятельности учителя в ситуациях педагогического конфликта), развитие конфликтологической культуры учителя органически вписывается в мнонгомерный процесс приобретения знаний, освоения умений и навыков, необходимых ему для саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, во второй главе завершено оформление концепции развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации; специнальное внимание уделено характеристики методологических оснований концепции; ее теоретический базис раскрывают закономерности и принципы; предметно-смысловое наполнение представлено в форме модели.

28

В третьей главе Технология развития конфликтологической культуры учинтеля в самообучающейся организации представлены в логическом единстве сондержательная, процессуальная, организационная и результативная характеристики описываемой технологии.

На основе всестороннего анализа понятия технология, были выделены ненсколько методологических подходов, с позиции которых учеными давались опренделения данного понятия: когнитивный (И. Барбур, Э. Метен, А.И. Ракитов и др.), инструментальный (А.А. Воронин, М. Витцель, Г. Рополь и др.), функциональный (Р.Е. Мак Гинн и др.), социокультурный (Д.В. Ефременко и др.), антропологиченский (А.Р. Дренгсон и др.), натуралистический (Т. Сакайя и др.). Обобщение мненний ученых нашло отражение в формулировке понятия технология, которое трактуется как способ деятельностного отношения человека к миру, состоящий из совокупности правил и принципов рационального действия, направленных на доснтижение поставленной цели.

Далее определено, что понятие технология встречается в различных словонсочетаниях (лпедагогическая технология, лобразовательная технология, технонлогия обучения и технология воспитания), самым емким из которых является педагогическая технология, так как оно охватывает процессы и образования, и обучения, и воспитания. Отмечая наличие различных позиций ученых по трактовке понятия педагогическая технология (как дидактическая концепция (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.), как педагогическая система (В П. Бес-палько, В.В. Гузеев и др.), как педагогический процесс (B.C. Безрукова, М.М. Ленвина, В. Д. Симоненко и др.), как алгоритм деятельности учителя и учащихся (В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.), автор под педагогической техноногией предлагает понимать систему, представляющую совокупность знаний, форм, методов, приемов и способов целенаправленного воздействия учителя на обучающихся в специально созданных условиях образовательного процесса, гараннтирующую достижение диагностично поставленной цели.

В диссертации обоснованы основные отличия между методикой и технолонгией и предложено рассматривать технологию развития конфликтологической культуры через несколько характеристик: 1) концептуальная (научные теории, занкономерности, принципы); 2) содержательная (цели, сущность обучения); 3) пронцессуальная (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельнонсти учащихся, деятельность учителя - управление образовательным процессом, динагностика учебного процесса); 4) организационная (педагогические условия); 5) рензультативная (критерии, показатели оценки и диагностические методики).

Концептуальная характеристика часто оформляется в виде основной идеи. В диссертации обосновано, что концептуальной основой педагогической технология являются научные ориентиры образовательного процесса, выделение которых обеспечивает возможность управлять данным процессом и получать заданный рензультат. В качестве научных ориентиров предложено рассматривать педагогиченские теории, закономерности и принципы развития конфликтологической культуры учителя, которые достаточно полно изложены в предыдущих главах.

Содержательная характеристика представляет собой совокупность целей и содержания развития конфликтологической культуры учителя. Осуществленный анализ различных точек зрения ученых, позволил сделать определение лцели как образа желаемого результата с фиксированным временем получения, соотнесеннонго с возможностями его получения к требуемому сроку.

30

В диссертации обосновано, что процесс развития конфликтологической кульнтуры учителя в самообучающейся организации имеет три уровня целей (личностнный, организационный и социальный), каждый из которых имеет свои особенности.

Содержание технологии отражено в модулях, которые подлежат освоению учителями в процессе внутришкольного повышения квалификации. Структура мондулей определялась по двум параметрам: уровень освоения конфликтологической культуры и уровень ее проявления. В результате была получена следующая послендовательность овладения взрослыми людьми новыми элементами конфликтологинческой культуры: понимание - принятие - осмысление - действие - осознание, а уровнями проявления стали личностный, групповой и организационный.

Следуя обозначенной логике изложения, автором представлено содержательнное наполнение разрабатываемой технологии, в четырех модулях: 1) имидж и пронфессиональное мастерство учителя (личностный уровень); 2) культура взаимодейнствия учителя (групповой уровень); 3) школа управления конфликтами (организанционный уровень); 4) искусство предупреждения конфликтов и стрессов (интегранционный), которые подробно описаны в тексте диссертации. Каждый модуль раснсчитан на одно полугодие - 6 дней занятий по 4 часа. Занятия проходили по 3 дня во время школьных каникул.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике