Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ

Автореферат докторской диссертации по педагогике

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы диссертационного исследования нашли отранжение в печатных работах автора; докладывались и получили положительную оценку на конференциях различного уровня:

международных: Россия и Восток: проблема толерантности в диалоге цинвилизаций (Астрахань, 2007 г.), Русская словесность в поисках национальной идеи (Волгоград, 2007 г.), Ксенофобия и другие формы нетерпимости: природа, причины и пути устранения (Санкт-Петербург, 2007 г.), Наука и устойчивое разнвитие общества (Тамбов, 2008 г.), Проблема взаимодействия в психологии и сонциальной практике (Москва, 2008 г.), Молодежь и наука: реальность и будущее (Невинномысск, 2009 г.), Strategichne pytania swiatowej nauki (Przemysl, 2011 г.), Бъдущите изследвания - 2011 (София, 2011 г.), Naukova pzestrzen Europy -2011 (Przemysl, 2011г.);
российских: Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (Москва-Челябинск, 2007-2010 гг.), Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Москва-Челябинск, 2007-2011 гг.), Наука, образование, производство (Грозный, 2008 г.), Культура: Россия и современный мир (Йошнкар-Ола, 2008 г.), Толерантность в России: вопросы истории и ответы современнонсти (Волгоград, 2009 г.), Россия в глобальном мире (Санкт-Петербург, 2009 г.), Национальные элиты и проблемы социально-политической и экономической станбильности (Ростов-на-Дону, 2009 г.), Современные проблемы межкультурных коммуникаций: язык, культура, общество (Ростов-на-Дону, 2009 г.), Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности: сб. статей Всероссийнской научно-практической конференции (Челябинск, 2011 г);
региональных: Гендерные отношения в культуре народов Северного Кавнказа (Махачкала, 2008 г.), Диалог культур в изменяющейся России: исторический опыт региона и социокультурная реальность (Ставрополь, 2008 г.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 520 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируетнся его проблема; определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, зандачи, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретинческая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе Психолого-педагогические предпосылки построения концепнции развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся органинзации определена роль учителя общеобразовательного учреждения в предотвранщении конфликтов, раскрыты особенности конфликтогенности школьного социунма, предложено авторское понимание сущности конфликтологической культуры учителя, дана интерпретация понятия развитие конфликтологической культуры, показаны возможности общеобразовательного учреждения как самообучающейся организации в обеспечении развития конфликтологической культуры учителя.

Изучение практики функционирования общеобразовательных учреждений понказало, что педагогическая деятельность учителя характеризуется взаимодействием большого количества людей, относящихся к разным возрастным категориям и обнладающих различными представлениями, взглядами, жизненным опытом, что с ненизбежностью порождает конфликтные ситуации, для разрешения которых педагогу необходимо обладать специальными знаниями и умениями. Эти качества помогают ему формировать у подрастающего поколения навыки продуктивного межличностнного общения, которые можно рассматривать как превентивную политику в вознникновении конфликтов в обществе. В соответствии с этим обосновывается, что распознавание конфликтных ситуаций и предотвращение конфликтов является однной из важных составляющих профессиональной деятельности учителя общеобранзовательного учреждения.

Исходя из диалектического понимания феномена развитие, предполагающенго в качестве источника изменений рассматривать противоречия, установлено, что конфликт представляет собой естественное явление в педагогическом процессе, явнляется движущей силой его совершенствования. Изучение разных точек зрения на природу конфликта позволило рассматривать его как междисциплинарное явление, представление о котором складывается на основе множества точек зрения, имеюнщих философский, психологический и педагогический контексты (А.Я. Анпупов, Е.М. Бабосов, В.Р. Веснин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, А.Н. Елсуков, СМ. Емельянов, Ю.Г. Запрудский, А.Г. Здравомыслов, О.А. Иванова, Э.А. Уткин и др.).

В результате установлено, что конфликт трактуется как важнейшая сторона взаимодействия людей, неотъемлемая составляющая бытия человека. Причем это взаимодействие характеризуется противоречивостью целей, отношений и деятельнности субъектов или несовместимостью интересов и ценностных оценок. Конфликт рассматривается в качестве столкновения противоположных сил, интересов, мненний и взглядов. Он характеризуется серьезными разногласиями или острыми спонрами, которые чреваты определенными осложнениями и даже борьбой. В некотонрых определениях акцент делается на том, что конфликт представляет собой способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социальнного взаимодействия. Отмечается, что данный процесс детерминирован как объекнтивными, так и субъективными причинами и протекает в двух основных формах: противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых дейст-

вий сторон на индивидуальном и групповом уровнях. В психологической литератунре педалируется идея о конфликте как о столкновении противоположно направленнных интересов, целей, желаний и позиций взаимодействующих сторон. При этом субъекты взаимодействия свои взгляды и позиции вполне могут фиксировать в женсткой форме. Собственно это обстоятельство вполне объясняет свойственность ненгативных эмоций для субъектов конфликтов. Подчеркивается возможность явного или скрытого состояния противоборства объективно расходящихся интересов и ценлей субъектов конфликта. Также говорится о прямом или косвенном столкновении социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку.

В диссертации рассматривается конфликт, имеющий социальный ракурс, т.е. принимающий форму проявления в социальной системе и отражающий столкновенние или противодействие различных подсистем, в качестве которых могут выстунпать два или более субъекта. На этом основании принято определение конфликта как способа социального взаимодействия двух или нескольких субъектов, вознинкающего в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленного противоренчиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов, сопровождающегося эмонциональными переживаниями (О.А. Иванова).

Сужая область исследования конфликта как проявления жизнедеятельности людей, мы обратились к педагогической конфликтологии, собирательное представнление о которой было получено на основании работ Г.С. Бережной, И.Ю. Воронинна, Д.В. Гореловой, Г.Е. Григорьевой, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимовой, Н.И. Кузнецонвой, О.Н. Лукашонок, Т.А. Марищина, Н.Б. Назаровой, О.Г. Петушковой, М.И. Ренутова, Н.В. Самсоновой, И.В. Сафроновой, С.С. Учадзе, В.К. Федоровой и др. Вынявлено, что основным предназначением педагогической конфликтологии является изучение природы и причин возникновение педагогических конфликтов, разработнка методов их практического регулирования и разрешения. При этом педагогиченский конфликт рассматривается как возникающая в результате межличностного взаимодействия субъектов педагогического процесса форма проявления обостривншихся субъект-субъектных противоречий, которые чаще всего вызывают у них отнрицательный эмоциональный фон общения. Педагогический конфликт представлянет собой кульминацию педагогических противоречий, которые складываются в обнразовательном процессе и выражаются в открытом столкновении субъектов педагонгического взаимодействия, преследующих различные цели, отстаивающих свои понзиции и демонстрирующих противоположные модели поведения.

Явление конфликтогенности в диссертации раскрывается по отношению к школьному социуму и определяется как совокупность факторов педагогического взаимодействия, способствующих возникновению конфликтов между различными субъектами образовательных отношений в школе. Устанавливается, что в возникнновении конфликта можно обнаружить те или иные объективные причины, способнствовавшие столкновению интересов социальных субъектов. Соответственно уменние учителя предотвращать конфликты предполагает глубокое знание и понимание причины данного конфликта. Причины конфликтов рассмотрены между различнынми субъектами, вступающими в педагогическое взаимодействие (лучитель - учанщийся, лучащийся - учащийся, лучитель - учитель, лучитель - администратор, лучитель - родитель).

В диссертации доказывается, что для успешной реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде учителю важно не доводить дело до кон-

фликтов, а владеть навыками их предупреждения. На этом основании делается вынвод о необходимости овладения учителем конфликтологической культурой как способом конструктивного взаимодействия с различными субъектами образовантельных отношений.

Понятие конфликтологическая культура учителя рассматривается как разнонвидность профессиональной культуры. Осуществленный в диссертации родовидонвой анализ позволил определить общую характеристику основных подходов к опнределению культуры: с позиции ценностей (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Шиллер, Ф. Энгельс и др.), деятельности (Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Маркарян), творчества (Г.А. Давыдова, А.К. Уледов и др.), знаковых систем (Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский и др.) и сущностных сил человека (М.Я. Ковальзон, М.К. Мамар-дашвили, В.М. Межу ев и др.). Выявлено, что культура неотделима от деятельности человека. Именно в процессе деятельности человек, с одной стороны, опираясь на познанное и достигнутое, преобразует материальные и духовные предпосылки свонего существования. С другой стороны, осваивая эти предпосылки и получая при этом дополнительные знания, он обогащает свои сущностные силы, которые опять же требуют реализации. В результате человек создает вокруг себя разнообразный и богатый мир предметов, в котором отражаются физические и духовные возможнонсти человека. При этом продукты человеческого труда (умственного или физиченского) выступают культурными ценностями. В сущности, культура представляет собой систему деятельности и ее продуктов, которая выступает сферой формированния и проявления сущностных сил человека и является качественной характеристинкой общественного развития.

В диссертации подчеркивается, что такое понимание культуры основывается на наиболее общих позициях и отражает возможные выражения реальных аспектов культуры как универсальной характеристики человеческого существования, многонобразных проявлений ее исходной сущности. Культура осуществляет социально-гуманитарную роль; она представляет единство деятельности и ее результатов. Кроме того, понятие культура не подменяет понятие социальное, поскольку культура является функцией общества и одной из ее характеристик.

Видовое отличие определяемого понятия образовано современными представнлениями о профессиональной деятельности учителя в конфликтогенной среде. Уснтановлено, что основным лейтмотивом таких представлений является положение о том, что задача конструирования здорового образовательного социума требует от учителя умения направлять педагогические конфликты в конструктивное русло. Акцентируется внимание на том, что учитель, который не избегает конфликтов, а направлен на их разрешение, приобретает неоценимый личный опыт деятельности в конфликтогенной образовательной среде. К нему приходит понимание мотивов поведения субъектов педагогического взаимодействия. Понимание этих проблем дает реальную возможность учителю направлять энергию межличностных коннфликтов на совершенствование педагогического процесса.

В соответствии с этим сделан вывод о том, что в понимании конфликтологиченской культуры учителя умение регулировать уже возникшее противостояние оканзывается недостаточным. Важное место здесь занимает создание условий для его предупреждения. Хорошо поставленная педагогическая работа по предупреждению конфликтов обеспечивает сокращение их числа и исключение возможности вознникновения деструктивных конфликтных ситуаций. Анализ реальной педагогиче-

ской практики показывает, что вся деятельность по предупреждению конфликтов представляет собой одно из конкретных выражений человеческой способности обобщать имеющиеся теоретические и эмпирические данные и на этой основе предсказывать и прогнозировать будущее. Иными словами, предупреждение коннфликтов состоит в заблаговременном распознании, устранении или ослаблении конфликтогенных факторов и ограничении таким путем возможности их возникнонвения или деструктивного развития в будущем.

В результате родовидового анализа в диссертации принято определение коннфликтологической культуры учителя как интегративного личностного образованния, включающего систему конфликтологических знаний, умений и способов деянтельности, которые необходимы для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной образовательной среде и разрешения противоречий, возникающих между различными субъектами педагогического взаимодействия.

Приведенное в диссертации определение фиксирует следующие два момента. Во-первых, речь идет об осмысленном осуществлении учителем педагогических функций, которые не сводятся к обучению и воспитанию учащихся, а выходят за рамки основного образовательного процесса и касаются взаимодействия с родитенлями учащихся, коллегами-учителями и администрацией общеобразовательного учреждения. Такое представление о педагогических функциях учителя позволяет снять необоснованные выводы о выполнении учителем функций в рамках преподанваемого предмета. Во-вторых, предполагается направленность деятельности учитенля на разрешение противоречий, возникающих между различными субъектами пендагогического взаимодействия. Эта позиция определяется стремлением автора диснсертации подчеркнуть роль учителя именно в предотвращении конфликтов. Умение именно не доводить дело до конфликтов, как раз, и отражает отличительную черту конфликтологической культуры. Учителю важно создавать такие условия, чтобы нивелировались признаки конфликтной ситуации. А для этого ему необходимо грамотно обнаруживать и идентифицировать противоречия, возникающие между различными субъектами педагогического взаимодействия.

Исследование внутреннего строения конфликтологической культуры учителя в работе осуществлялось в соответствии с представлениями Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева об общей культуре личности, соответствующая модель которой отражанет отношение человека к миру, себе, другим, труду, природе и определяет три оснновных плана рассмотрения: культура личности, культура деятельности и культура социального взаимодействия. Конкретизируя такое понимание общей культуры ченловека к особенностям профессиональной деятельности учителя в конфликтогеннной среде, в качестве структурных составляющих конфликтологической культуры выделены когнитивный, перцептивный, аксиологический, мыследеятельностный и коммуникативно-творческий компоненты.

Основу когнитивного компонента составляет совокупность смыслов, т.е. теонретических представлений о педагогических конфликтах, причинах их возникновенния и способах преодоления. В силу этого конфликтологические знания, став эленментом профессионального мировоззрения учителя, обусловливают выбор им коннструктивных, а, следовательно, культурных профессиональных действий. Пернцептивный компонент фиксирует уровень усвоения и соблюдения учителем в пендагогическом взаимодействии этико-эстетических норм оформления внешности, применения и расширения знаний в области эффективного восприятия человека че-

овеком. Аксиологический компонент представлен системой ценностей, выстраинвающихся вокруг таких главных ценностей, как жизнь, лценность Я и лценность Другого. Мыследеятелъностный компонент проявляется в способности мышленния учителя перерабатывать информацию и принимать решения, а также в осущенствлении действий, направленных на конструктивное предотвращение конфликтов. Коммуникативно-творческий компонент определяет культуру участия учителя в педагогическом взаимодействии в конфликтогенной среде, а также отражает его коммуникативные навыки и творческие силы.

Специальное внимание в главе уделяется исследованию сущности развития конфликтологической культуры учителя. За основу принята позиция, в соответстнвии с которой развитие представляет собой процесс прогрессивных изменений ченго-либо, связанный с его совершенствованием, приобретением новых положительнных качеств и свойств. В результате развития образуется новое качественное сонстояние объекта, которое отличается от предыдущего и по составу, и по структуре. На этом основании развитие конфликтологической культуры учителя опреденлено как взаимосвязанный и развертываемый во времени процесс направленного изменения когнитивного, перцептивного, аксиологического, мыследеятельностного и коммуникативно-творческого компонентов, которые в своей совокупности обеснпечивают возможность осмысленного осуществления учителем профессиональной деятельности в конфликтогенной среде.

С целью определения психолого-педагогического механизма развития коннфликтологической культуры личности осуществляется опора на идею Л.С. Выготнского о культурном восхождении и расширении личности посредством овладенния собой через знак и текст культуры, путем преодоления противоречия между индивидуально-психологическим и культурно-историческим.

Осмысление развития конфликтологической культуры учителя в аспекте культурного восхождения позволяет рассматривать его и как процесс реализации стремления культуры к совершенству. Движение культуры к лакме символизирует смену равновесных и неравновесных ее состояний, полный динамический цикл конторого (лравновесие - неравновесие - равновесие) сопоставим с темпоральным континуумом (лпрошлое - настоящее - будущее) развития культуры (Н.И. Исаенва). При этом процесс смены равновесных и неравновесных состояний связывается в диссертации с рассмотрением конфликтологической культуры учителя как самонорганизующейся, саморазвивающейся и самоуправляемой системы. Подчеркиваетнся, что смена равновесных и неравновесных состояний раскрывает психологиченскую природу развития конфликтологической культуры учителя как процесса формирования новообразований. Это связано с тем, что новообразования как разнноуровневые качества и свойства, в своей совокупности образующие конфликтолонгическую культуру учителя, определяют такие состояния, которые обладают высонким и низким энергетическим содержанием, т.е., по существу, являются неравнонвесными состояниями. Эти неравновесные состояния и являются основной причинной появления психологических новообразований в личности учителя.

Такое понимание природы возникновения психологических новообразованний позволило определить три этапа в развитии конфликтологической культуры учителя: зарождение, закрепление и преобразование. Обосновано, что на этапе занрождения формируются психические процессы, в которых данное новообразование проявляется в конкретных аспектах педагогического взаимодействия. На этапе за-

крепления новообразование становится более выраженным и устойчиво проявляетнся в деятельности учителя. Обнаруживается это, в частности, в том, что данное нонвообразование присутствует в различных ситуациях взаимодействия учителя с разнличными субъектами образовательного процесса. На этапе преобразования данное новообразование как составной элемент конфликтологической культуры учителя обусловливает появление других психических новообразований, которые способстнвуют проявлению функций конфликтологической культуры в самых разных, в том числе и нестандартных, ситуациях педагогического взаимодействия.

Представление конфликтологической культуры в виде интегрального образонвания высокого уровня обобщенности и этапный подход к ее развитию позволили говорить о существовании следующей иерархической лестницы восхождения к культуре грамотность - компетентность - культура (Н.И. Исаева, Н.В. Самсоно-ва, Е.В. Селезнева, О.И. Щербакова). При этом содержательный аспект элементов данной лестницы базируется на субъективных факторах, которые имеют вероятнностное влияние на характеристики конфликта и определяют способ деятельности человека в условиях конфликтогенной среды. Такое выражение этапности в развинтии конфликтологической культуры является определенной интерпретацией идеи Л.С. Выготского о культурном восхождении и расширении личности.

Доказывается, что психологический механизм развития конфликтологической культуры определяется внутренней активностью личности учителя, его направленнностью на преобразование своих взглядов и внутреннего мира по отношению к разнличимым потенциальным субъектам конфликтных ситуаций. На передний план при этом выдвигается активное качественное преобразованием учителем своего внутнреннего мира, которое приводит к принципиально новому его строю и способу пендагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде.

В диссертации получил обоснование тот факт, что успешное развитие коннфликтологической культуры учителя зависит не столько от накапливания и испольнзования уже найденных решений, сколько от совершенствования собственных нанвыков решения возникающих вопросов, от способности персонала общеобразовантельного учреждения обучаться на собственном опыте. В соответствии с этим в канчестве действенного фактора развития конфликтологической культуры учителя раснсматривается возможность использования в системе внутришкольного повышения квалификации основных положений и принципов самообучающейся организации.

Идея самообучающейся организации включает в себя в качестве органической составной части современные обучающие технологии, стили и методы обучения персонала. В обобщенном плане школа как самообучающаяся организация - это общеобразовательное учреждение, в котором внутриорганизационное повышение квалификации персонала основывается на следующих положениях: 1) непрерывное обучение, сотрудничество и опыт являются атрибутами педагогической деятельнонсти; 2) преобладание групповых форм обучения учителей над индивидуальными; 3) обучение на собственном опыте и использование результатов обучения в широкой педагогической практике; 4) гибкость контроля и системное мышление руководства на различных уровнях управления школой; 5) совершенствование внутришколь-ных коммуникаций на основе активного включения учителей в процесс принятия решений.

Выявление педагогического потенциала самообучающейся организации в часнти для развития конфликтологической культуры учителей осуществлялось на осно-

вании исследований как зарубежных (К. Арджирис, П. Сенге, М. Педлер, Д. Гер-вин, Б.Дж. Брейем, Б. Найхэм, Т. Сталл, П. Далоя и др.), так и отечественных (О.Е. Алехина, Е.И. Виль-Вильямс, Е.И. Герасимов, Е.А. Гулянская, Д.Ф. Ильясов, Н.А. Кипень, Б.З. Мильнер, М.В. Самсонова, Э.М. Короткое, В.И. Маслов, А.В. Павлуц-кий, И.П. Пономарев, СР. Семушкина и др.) авторов. В результате в диссертации определены особенности осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации:

центр тяжести в повышении квалификации учителей в аспекте развития их конфликтологической культуры должен быть смещен в общеобразовательное учнреждение; максимальная направленность на возможности внутришкольного повыншения квалификации позволит наиболее полно сосредоточиться на конкретных сторонах развития конфликтологической культуры учителя;
направления и содержание обучения учителей эффективным способам пендагогической деятельности в конфликтогенной среде должны быть тесно связаны с осуществляющейся в школе образовательной политикой, а также интересами и потребностями учителей в повышении квалификации;
система обучения учителей способам деятельности, которые необходимы им для осмысленного осуществления педагогических функций в конфликтогенной среде, должна быть обеспечена хорошо продуманным и непрерывно действующим механизмом мотивации и стимулирования персонала;
решающую роль в выборе форм, методов и средств обучения учителей эфнфективным способам педагогической деятельности в конфликтогенной образовантельной среде должны играть сами учителя; внешнее навязывание педагогических конструктов в повышении квалификации, жесткость лобразовательной схемы и ее традиционализм сводят к минимуму предпринимаемые усилия и нивелируют творнческую активность учителей;
внутришкольное обучение должно стоится таким образом, чтобы получаенмые учителями знания и умения имели универсальный характер и создавалась вознможность пожизненной занятости сотрудников; предполагается, что осваиваемые учителями конфликтологические знания и способы деятельности в конфликтогеннной среде выходили за рамки непосредственной должностных обязанностей и созндавали условия для их применения в случае продвижения по карьерной лестнице, смены места работы и т.д.;
главной формой обучения учителей в школе как самообучающейся органнизации является обучение в группах; это не исключает других форм обучения, но обучению в группе следует отдавать предпочтение над другими формами, так как оно наиболее эффективно и способствует достижению синергетического эффекта, прямого выхода на осуществление необходимых организационных изменений;
приемлемым является вариант индивидуального обучения учителя спосонбам конструктивной педагогической деятельности в конфликтогенной образовантельной среде; в случае его использования следует обеспечить возможность тиранжирования результатов индивидуального обучения для заинтересованных в них звеньев самообучающейся организации в целом;
в процессе внутришкольного обучения должны быть созданы условия для максимально полного сохранения учителями новых конфликтологических знаний, умений и способов деятельности, что требует обеспечения глубины изучения во-

просов, значимости получаемой информации для реальной школьной практики, тесной связи новых знаний и умений с деятельностью учителя по предотвращению конфликтов;

учителя следует постоянно информировать о результатах, полученных им в процессе внутришкольного обучения, достигнутых показателях развития конфликнтологической культуры; при этом оценки должны быть точными и объективными; сама же система оценивания должна осуществляться оперативно;
в самообучающейся организации следует развернуть системную работу по обобщению, теоретическому осмыслению и распространению эффективного опыта педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде; это понзволит подойти к изучению опыта луспешных учителей по предотвращению коннфликтов с теоретических и практических позиций.

Таким образом, в первой главе осуществлялось формирования понятийно-категориального аппарата, который представлен в виде четырех групп понятий (общих, специальных, основных и дополнительных); определены сущность и псинхолого-педагогический механизм развития конфликтологической культуры учитенля; обоснована возможность успешного ее развития в общеобразовательном учрежндении, которое обладает признаками самообучающейся организации.

Во второй главе Методологические и теоретические основания развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся организации прондолжается оформление концепции: выявляются ее методологические основания; определяется теоретический базис, включающий закономерности и принципы; ханрактеризуется предметно-смысловое наполнение концепции.

Обоснованность выдвигаемых положений концепции определяется выбранной методологическим основанием. В диссертации эксплуатируется позиция, в соотнветствии с которой методологическое основание представлено на двух уровнях: теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики.

Теоретико-методологическая стратегия раскрывает направления и общий план теоретического исследования и представлена системным и синергетическим подхондами. Системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать конфликтологическую культуру учителя как целостную систему. При этом главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем взаимосвязям, которые ее конституируют. Сам процесс развития конфликтологической культуры учителя также исследуется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками котонрого являются: определение данного процесса как элемента системы более высоконго порядка - самообучающейся организации, его способность делиться на элеменнты, представление в виде открытой системы. С позиции синергетического подхода (В.Г. Виненко, В.А. Герович, A.M. Ковалев, И.В. Лупандин, Г. Николис, Л.Я. Ня-пинен, И.Р. Пригожий, Г.И. Рузавин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) конфликтологинческая культура учителя является сложноорганизованной системой и имеет множенство путей и собственных тенденций развития. Предопределенность процесса разнвития конфликтологической культуры появляется на определенных этапах ее эвонлюции с выбором пути в точках ветвления. Исходя из знания сущности характеринстик конфликтологической культуры учителя, появляется возможность проектиронвания оптимально и реально осуществимого сценария ее развития в конкретных

условиях самообучающейся организации. В основе этого лежит не только преднставление о будущем состоянии конфликтологической культуры, но и понимание способов следования естественным тенденция ее развития.

Методологические подходы, образующие практико-ориентированную тактику исследования, определяют видение путей и особенностей реального осуществления процесса развития конфликтологической культуры учителя в самообучающейся орнганизации. Сложившееся в диссертации представление о сущности и внутреннем строении конфликтологической культуры учителя обусловили использование оснновных положений таких подходов, как личностно-деятельностный, аксиологиченский, акмеологический, андрагогический и культурологический.

ичностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготнский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) дает возможность придать результантам развития конфликтологической культуры учителя социально и личностно знанчимый смысл; определить этапный характер осуществления этого процесса, кажндый этап которого характеризуется определенными новообразованиями, обусловнленными сменой равновесных и неравновесных состояний; рассмотреть исследуенмый процесс в контексте мотивов, ценностных ориентации, целей, интересов и пернспектив учителя, учесть его прошлый опыт, а также особенности взаимодействия с различными субъектами в конфликтогенной образовательной среде.

Аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Ронзов и др.) позволяет рассматривать конфликтологическую культуру учителя как сонциально-педагогический феномен, репрезентируемый посредством таких категорий как универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, приоритет идеи свободы. С этих позиций требуется реконструкция условий для становления у учителя ценностной ориентации на человека, общение и взаимодействие, в резульнтате чего деятельность по предупреждению и конструктивному разрешению коннфликтов приобретает для него особую значимость.

Применение акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.) дало возможнность смотреть на учителя как на субъекта совершенствования, переживающего определенные этапы собственного социально-профессионального развития, котонрые сопровождаются приобретением конкретных психологических новообразованний и достижениями. Изучение таких достижений учителя, степени развития его профессиональных способностей позволяет определить направления его совершеннствования в сфере бесконфликтного поведения.

Опора на андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.) позволяет учесть особенности учителя как взрослого обучающенгося и, исходя из этого, предложить адекватные педагогические средства развития конфликтологической культуры. Данный подход предполагает использование в практике самообучающейся организации богатого жизненного и профессиональнонго опыта учителя; широкое применение активных технологий, обеспечивающих его максимальную самостоятельность и активность в обучении; преобладание партнернского, диалогового стиля взаимодействия; возможность выбора учителем содержанния и способов овладения конфликтологическими знаниями и умениями.

Культурологический подход (А.И. Арнользов, B.C. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.) предполагает рассмотренние конфликтологической культуры учителя в качестве меры и способа его творченской самореализации в различных видах педагогической деятельности, гармонизанции межличностных отношений. Использование положений культурологического подхода в проектировании процесса развития конфликтологической культуры учинтеля требует рассмотрения его как объекта культурных воздействий и одновременнно как субъектам и творца культуры, а самообучающейся организации - как социнально-культурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и разнвития индивидуальности учителя.

СКАЧАТЬ ОРИГИНАЛ ДОКУМЕНТА

Страницы: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В САМООБУЧАЮЩЕЙСЯ ОРГАНИЗАЦИИ