Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | ... | 54 | 202196 :: 197 ::198 :: 199 :: 200 :: 201 :: 202 :: Содержание
***********************************
***********************************
Файл C:\Моидокументы\Литература\Холодная\B4370Part54-202.html
***********************************202 :: 203 :: 204 :: 205 :: Содержание
7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизмили равенство
В традиционной практике школьного обучениясодержание задач интеллектуального воспитания учащихся существенно искажаетсяпод влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующейконстатации: "Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальнойодаренности, которая в значительной мере является врожденным, природнымкачеством". Следовательно Следовательно, часть детей учить по высшимобразовательным стандартам бессмысленно, ибо от этого все равно не будетникакого толка.
202
Нельзя не признать, что за укрепление впедагогической среде подобного рода позиции во многом несут ответственность тепрофессиональные психологи, которые до сегодняшнего дня продолжают смотреть наинтеллект сквозь призму тестологических теорий.
На основе представлений о бесполезностикачественного обучения для определенной части детей в сфере отечественногообразования на данный момент сформировались две основные стратегии практическойработы по дифференциации детей в зависимости от особенностей ихинтеллектуального развития:
- 1) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития длярешения вопроса о возможности либо невозможности их обучения в учебныхзаведениях, считающих себя элитными в силу своей специализации, болееразнообразных и сложных учебных программ, подготовки школьников к выбору болеепрестижной профессиональной карьеры и т.д. (внешняядифференциация в форме отсева);
- 2) отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития споследующим распределением в классы с различным типом обучения: например, классускоренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуальноговнимания (Гильбух, 1991, 1992) (внешняя дифференциацияв форме селекции).
Такого рода отбор - и в форме отсева, и вформе селекции - осуществляется, как правило, среди 6-7-летних детей при ихпоступлении в школу либо, реже, среди 10-11-летних детей при их переходе всреднюю школу.
Следует подчеркнуть, что мы обсуждаем проблемуобучения обычных, хотя и разных по своим интеллектуальным возможностям детей вобычной массовой общеобразовательной школе. И эта проблема не тождественнапроблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы внешнейдифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первуюочередь интересами "одаренных" учащихся (фактически же, детей с высоким уровнемконвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощьюпсихометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).
Что можно сказать по этому поводу Школа имеетправо на любую инновацию, если новый образовательный подход более эффективно посравнению с предыдущими защищает права ребенка и гарантирует ему болееблагоприятные условия для его личностного (в том числе интеллектуального)развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права значительнойчасти детей оказываются нарушенными, в частности, в силу того, что в той илииной форме срабатывает эффект ярлыка интеллектуальной несостоятельности.
При этом следует учесть, что на данный моментне существует психодиагностических методик, с помощью которых можно было бынадежно построить психологический прогноз относительно последующихинтеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, никритериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту рольпретендовать не могут). Тем более, если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зонаближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе)и зона отдаленного интеллектуального развития (например, в 8-9-х классах)практически непредсказуемы. Каждый учитель
203
может привести примеры того, что к 9-му классуте, кто в начальной школе были "круглыми отличниками", превращаются в слабых"троечников", тогда как числившиеся в "отстающих" начинают брать призовые местана предметных олимпиадах.
Огромное значение имеет и установка самогоучителя, которая формируется у него под влиянием заказа системыдифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий пример. В одном изисследований группу детей, протестированных с помощью тестов интеллекта ипоказавших нормальные средние результаты, разделили на две группы и каждуюпередали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него "оченьсильная" группа, а второму - что его группа сформирована из "отстающих". Приповторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую всреднем на 20 пунктов по показателям IQ, то есть именно дети того учителя,который "верил" в их "одаренность", продемонстрировали ускоренныйинтеллектуальный рост (Ллойд, 1994).
Мотивы, в силу которых некоторые школы приняливесьма активное участие в мероприятиях по отсеву и селекции детей, понятны, ибоони прозаичны: ускоренные и углубленные формы обучения превратились в товар,пользующийся повышенным спросом, да и работать с сильными учениками, какговорят сами учителя: "Одно удовольствие!" При этом, как правило, идут ссылкина "реальное положение дел", а именно на тот факт, что дошкольники имеют разныестартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению.Естественно! Все дети - разные. Но разве из этого следует необходимость ихсортировки
Отнюдь. Например, в школе, руководимой В.А.Сухомлинским, учителя начинали работать с детьми за год-два до поступления вшколу, подготавливая их к школьному обучению и заранее выявляя ихиндивидуальные интеллектуальные возможности (в частности, проводя с ними "урокимышления") (Сухомлинский, 1983). В системе начального обучения, разработаннойЛ.В. Занковым и направленной на общее развитие школьников, при обучении детейна высоком уровне сложности тем не менее отстаивается принцип одновременногообучения в одном классе слабых и сильных учащихся, при этом на уровне идеологииданной системы отвергаются какие-либо специальные формы отбора детей взанковские классы.
В контексте предлагаемого в данной монографииподхода к определению интеллекта как специфической формы организациииндивидуального ментального (умственного) опыта любой вариант внешнейдифференциации несостоятелен. Дети, безусловно, различаются по своим стартовыминтеллектуальным возможностям (и есть все основания полагать, что в нынешнихсоциально-культурных и экономических условиях эти различия будут тольковозрастать). Однако наличные знания и учебно-интеллектуальные навыки - этовсего лишь верхушка айсберга, ибо механизмы интеллектуального развитияопределяются не процессами в сфере усвоения знаний и навыков, а процессами,идущими в пространстве ментального опыта ребенка. Добавим к этому, что оценкууровня развития индивидуальных интеллектуальных возможностей нельзя сводить кконвергентным интеллектуальным способностям в виде, например, показателейвыполнения детского варианта методики Векслера или тестов готовности кшкольному обучению.
Каждый ребенок при любых условиях (даже самыхнеблагоприятных и регрессивных) "заполнен" собственным ментальным опытом,следовательно, имеет исходный
204
стартовый интеллектуальный капитал. Далее, укаждого ребенка существует индивидуальный диапазон возможного наращивания егоинтеллектуальных сил, связанный с обогащением и усложнением его ментальногоопыта. Соответственно каждый ребенок объективно нуждается в созданииопределенных условий, благоприятствующих становлению его интеллектуальныхвозможностей. И кто, кстати, заранее возьмет на себя смелость определитьверхнюю границу его интеллектуального роста
На протяжении начального и среднего звена (с1-го по 9-й класс включительно), на наш взгляд, должно осуществлятьсяинтеллектуальное воспитание всех детей в рамках внутренней дифференциации на основепринципа индивидуализации обучения. Конечно же, с позиции трактовки интеллектакак специфической формы организации индивидуального ментального опыта все детипо своим интеллектуальным возможностям - разные, и тем более разными они будутк концу 9-го класса в силу роста уникальности своих интеллектуальных ресурсов.В старших классах наиболее целесообразным направлением интеллектуальноговоспитания, по-видимому, будет внешняя дифференциация на основе принципаспециализации обучения: дальнейшее интеллектуальное развитие юноши или девушкибудет осуществляться с учетом его/ее свободного и осознанного выбораспециализированной формы обучения в зависимости от уже сформировавшихсяпознавательных интересов, профессиональных планов и, естественно, реальныхучебных достижений.
Итак, все дети разные, но они все равны сточки зрения своего права быть умными. Следовательно, всем учащимся должны бытьпредоставлены возможности для полноценного интеллектуального развития вусловиях качественного школьного образования с последующим личным выбором своейинтеллектуальной судьбы.
205202 :: 203 ::204 :: 205 :: Содержание
***********************************
***********************************
Файл C:\Моидокументы\Литература\Холодная\B4370Part55-205.html
***********************************205 :: 206 :: 207 :: 208 :: 209 :: 210 :: Содержание
7.1.3. Критерии интеллектуальнойвоспитанности
Может ли школа уже сейчас взять на себя хотябы часть ответственности за развитие интеллектуальных возможностей детейБезусловно. Об этом свидетельствует тот факт, что в последние годы как вначальной, так и в средней школе начался активный поиск инновационных форм иметодов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать ростинтеллектуальных сил ребенка.
В рамках традиционной школы годамиформировалось убеждение, которое приобрело следующую формулировку: "Главныйпоказатель эффективности школьного обучения - это уровень усвоения знаний,умений, навыков". Те самые ЗУН (знания - умения - навыки), вокруг которых такили иначе строится и система контроля успеваемости школьников, и системааттестации учительских кадров.
Несомненно, ЗУН - важная сторона техизменений, которые происходят с учениками на всем протяжении школьногообучения. Вопрос в другом: достаточны ли ЗУН для реализации задачинтеллектуального воспитания учащихся Думается, что нет.
Что меняется в человеке, если онинтеллектуально (умственно) воспитан Меняется, по-видимому, характерпознавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает иобъясняет происходящее. Таким образом, интеллектуальное воспитание заключаетсяне только в формировании системы знаний, умений и навыков или развитиитеоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального
205
ментального (умственного) опыта ребенка,которое и выступает в качестве психологической основы интеллектуального росталичности.
Следовательно, чем выше уровеньинтеллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то жевремя объективированной является его индивидуальная "картина мира".Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности)можно рассматривать характеристики индивидуального умерения (или типарепрезентации происходящего). В частности, такие, как:
- • широта умственного кругозора (впротивовес "закапсюлированному" мировосприятию);
- • гибкость и многовариантностьоценок происходящего (в противовес "черно-белому мышлению");
- • готовность к принятию необычной,противоречивой информации (в противовес догматизму);
- • умение осмысливать происходящееодновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий)(в противовес склонности мыслить в терминах "здесь-и-теперь");
- • ориентация на выявлениесущественных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовессубъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);
- • склонность мыслить в категорияхвероятного в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорированиювозможности существования "невозможных" событий);
- • способность мысленно видетьотдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений(в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.
С учетом сказанного в образовательном процессена первый план - наряду с ЗУН выходит проблема формирования базовыхинтеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция иуникальность; складаума (КИТСУ). Таким образом, КИТСУ - это определеннаясистема показателей интеллектуального развития личности, в которых "снимаются"особенности индивидуального ментального опыта и которые в конечном счетехарактеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.Рассмотрим содержание этой новой аббревиатуры более детально.
К - Компетентность. Интеллектуальная компетентность - это особый тип организациизнаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определеннойпредметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях).
Разница между знающим и компетентным человекоминтуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентноговрача: знающий врач - знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач -знает и вылечивает. Дело, таким образом, не в объеме знаний (ибо именнонедостаточность знаний часто является мощным стимулом для появления творческихрешений), не в их прочности (знания слишком быстро морально устаревают,превращаясь в уже ненужный балласт),
206
не в глубине усвоения (ибо чрезмерноустоявшиеся знания могут оказаться препятствием на пути формирования новоговзгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальныезнания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективныхрешений.
Какие же признаки характеризуют тот типорганизации знаний, который отличает компетентного человека Знания подобногорода отвечают следующим требованиям:
Pages: | 1 | ... | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | ... | 54 | Книги по разным темам