Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | ... | 54 | 0,819
Сложностьсвязей
-0,046
0,892
0,031
0,700
0,142
-0,263
Сложностьпроблем
0,389
0,741
-0,070
0,819
0,173
-0,059
Количествообъективированных вопросов
0,879
0,054
0,023
0,725
-0,237
0,292
Количествокатегориальных вопросов
0,796
0,069
0,030
0,817
0,114
0,145
Дифференцированностьпрогноза будущего
0,651
0,410
0,086
0,346
0,271
0,659
Количествоошибок
-0,247
0,135
-0,827
-0,175
-0,878
0,116
Время первогоответа
-0,269
0,115
0,770
-0,022
0,791
0,381
193
Согласно полученным данным, в обеих группахвыделяются по три фактора, хотя содержание этих факторов различно. В группе"одаренных" четко выделяются три основных аспекта действия репрезентационныхмеханизмов. I фактор образуют показатели: "количество объективированныхвопросов", "количество категориальных вопросов" и "дифференцированностьпрогноза будущего", то есть это фактор, характеризующий событийныерепрезентации (мира в целом и будущих событий).
II фактор составляют показатели,свидетельствующие о богатстве и сложности понятийных репрезентаций.
III фактор - это фактор, описывающийвизуальные репрезентации (сюда вошли показатели эффективности сканированиявидимого поля в виде проявлений когнитивного стиля "импульсивность -рефлективность" и сложности структурирования перцептивно неопределенногоматериала).
В свою очередь, в группе "обычных" учащихсяфакторная структура показателей оказывается более размытой. Так, I факторобъединяет показатели "количество объективированных вопросов", "количествокатегориальных вопросов" вместе с показателями понятийных репрезентаций. IIфактор - это исключительно показатели когнитивного стиля "импульсивность -рефлективность". III же фактор - его содержательная интерпретация наиболеепроблематична - вместе с показателем структурирования перцептивнонеопределенного материала включает показатель "дифференцированность прогнозабудущего".
Полученные результаты (в том числе и анализкорреляционных зависимостей) позволяют предположить, что основное влияние наразличия в типе репрезентаций происходящего у одаренных и обычныхстаршеклассников оказывает степень сформированности индивидуальных понятийныхструктур. По-видимому, именно степень сформированности понятийных структур какинтегральных когнитивных образований обусловливает такую перестройкуиндивидуального ментального опыта, вследствие которой познавательное отношениек происходящему приобретает объективированный и категориальный характер,прогнозы будущих событий становятся более дифференцированными и оптимистичными,содержание каждого отдельного понятия начинает раскрываться в более сложномсемантическом контексте, более рефлективным (замедленным и точным порезультату) оказывается процесс принятия решений в условиях множественноговыбора и, наконец, в более сложных формах осуществляется визуальнаякатегоризация перцептивно неопределенного материала.
Таким образом, результаты сравнительногоисследования одаренных и обычных старшеклассников наряду с эмпирическимиданными, представленными в Главе 5, подтверждают гипотезу о том, чтосистемообразующим фактором в структуре индивидуального ментального опыта,который "режиссирует" формирование и актуализацию всех других ментальныхструктур, являются понятийные психические структуры. Иными словами, "понятиеесть локус различных связей различных элементов опыта" (West, Pines, 1985, p.109). Если это действительно так, то именно формирование понятийных структуробеспечивает развертывание всех форм ментального опыта. И, напротив, ихнедостаточная сформированность или деструкция своим следствием будут иметь либоизначально редуцированный (усеченный) ментальный опыт, либо постепеннуюредукцию основных его составляющих.
194
Подводя итог этой главы, можно сказать, чтоанализ механизмов интеллектуальной одаренности дает возможность уточнить рольментального опыта как психического носителя свойств интеллекта и объяснитьнекоторые уникальные эффекты работы человеческого интеллекта. Так, особенностисостава и строения ментального опыта предопределяют, во-первых, закономерный,устойчивый и инвариантный характер интеллектуального отражения (эффектобъективации); во-вторых, ярко выраженную индивидуализированную направленностьинтеллектуального поведения, поэтому каждый человек, о котором можно сказать,что он умен, умен на свой лад (эффект индивидуализации); в-третьих, способностьк порождению новых идей за счет трансформаций ментальных репрезентаций подрегулирующим влиянием ментальных структур (эффект интеллектуальноготворчества); в-четвертых, проявления стереотипизации и дезадаптивностиинтеллектуального поведения даже у очень умных людей в силу временногоблокирования тех или иных форм ментального опыта (эффект функциональнойглупости).
Общеизвестно, что к одаренным людям нельзяподходить с какой-либо единой меркой, ибо каждый одаренный человек крайнесвоеобразен. И все-таки есть то общее, что характеризует одаренных людей: онипо-особому смотрят на происходящее, у них другой взгляд на мир.
Тот вопрос, на который и должна ответитьсовременная теория интеллектуальной одаренности, - это вопрос о том, почемуодаренные люди видят происходящее не так, как остальные. Категория "ментальногоопыта" в какой-то мере позволяет наметить пути поиска ответа на этот вопрос,ибо психологической основой интеллектуальной одаренности, на мой взгляд,является уникальность склада ментального опыта личности. Соответственномеханизм интеллектуальной одаренности следует искать в специфическихособенностях состава и строения ментальных структур, специфическиххарактеристиках ментального пространства и специфике построения ментальныхрепрезентаций (и в отношении определенной предметной области, и в отношениимира в целом).
Таким образом, собственно интеллектуальнаяодаренность - это, безусловно, не дар природы в виде выигрыша вдезоксирибонуклеиновой лотерее и не следствие вмешательства каких-либомистических сил в виде божественного промысла, как, впрочем, это и не продуктсоциализации. Интеллектуальная одаренность - результат длительного,подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключаетсяв выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта.
195
Интеллектуальное воспитание личности вусловиях современного школьного образования
Усваивать -значит сливать продукты чужого опыта со своимсобственным.
И.М. Сеченов
7.1. Задачи интеллектуального воспитанияучащихся
и тенденции развития современнойшколы
Нет нужды доказывать, что в настоящее времяобщеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения,которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческойистории. И от того, как будет функционировать школа, зависят не тольконастоящие, но, в первую очередь, будущие условия жизни людей.
Не удивительно, что в обществах,ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения всферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, чтовыигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании тестраны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования,гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностейподрастающего поколения. Поэтому вопрос о том, какой быть школе, отнюдь неотносится к разряду риторических.
7.1.1. Основные компоненты школьногообразования в условиях
интеллектуальноговоспитания учащихся
В последнее время в отечественныхпедагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, проводитсяположение о том, что современная школа должна стать
196
"антропоцентричной": центром всехучебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик исоответственно все способы и формы организации школьной жизни должны бытьподчинены цели его всестороннего личностного развития.
В этой связи хотелось бы выделить одинпринципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических иорганизационных оснований современной школы, по определению, должны стать праваи интересы ребенка. В нынешних непростых социо-культурных условиях школа,по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (иобязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такиеусловия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное(человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста егоиндивидуальных психологических ресурсов.
Интеллектуальные возможности личности - одиниз базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной,инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В.А.Сухомлинским, который писал: "Невежда опасен для общества... Невежда не можетбыть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может ичего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком" (Сухомлинский,1983, с. 3).
Действительно, мир, в котором живет человек,становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумнуюстратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокийинтеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано вувеличении числа умных людей, потому что именно от них зависит улучшениекачества жизни большинства граждан.
Здесь хотелось бы сделать одно существенноезамечание: нельзя путать и тем более отождествлять сообразительность и ум.Критерий различия сообразительного и умного человека, на мой взгляд, оченьпрост - это деструктивность либо конструктивность поведения. Если поведениедеструктивно (по отношению к самому себе и другим людям), то человек, возможно,сообразителен, но, безусловно, не умен. Если поведение конструктивно (поотношению к себе и другим людям), то, следовательно, человек умен. При этомследует учитывать ситуации, когда умные люди могут временно поглупеть (в этотпериод человек либо полностью теряет способность соображать, либо становитсячрезмерно сообразительным).
Несомненно, умных людей в обществе будетбольше, если такой социальный институт, как общеобразовательная школа, будетзаниматься интеллектуальным воспитанием подрастающего поколения.
Интеллектуальное воспитание - это форма организации учебно-воспитательного процесса, котораяобеспечивает оказание каждому ученику индивидуализированной педагогическойпомощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Интеллектуальноевоспитание имеет два взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышениепродуктивности интеллектуальной деятельности ученика (за счет формированияспособностей анализировать, сравнивать, обобщать, учитыватьпричинно-следственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания,обосновывать собственную точку зрения, порождать новые идеи и т.д., в том числев ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуальногосвоеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательныхсклонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выбореучебного материала и т.д.).
197
Ориентация на интеллектуальное воспитаниеучащихся позволяет говорить о новых тенденциях в развитии современной школы,связанных с пересмотром основных компонентов школьного образования: егоназначения, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения, ролишкольного учебника, функции учителя.
1. НАЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передачаребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а такжевооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическуюфункцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мираличности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологическихвозможностей каждого ребенка) (Каган, Эткинд, 1989). Применительно к задачеинтеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процессаявляется не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее,расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личностисредствами математики, истории, географии и т.д.
Pages: | 1 | ... | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | ... | 54 | Книги по разным темам