Оглавление
1 Понятие мотивации студентов и ее теоретические концепции. 3
Введение
1 Понятие мотивации студентов и ее теоретические концепции
Мотивация может быть определена как запланированный управленческий процесс, который стимулирует людей (в частности – студентов) работать в меру своих возможностей, предоставляя им мотивы, основанные на их невыполненных потребностях[1].
Мотивация, таким образом, объясняет пробуждение, выбор, направление и поведение человека. Тем не менее, у многих педагогов есть по крайней мере два основных заблуждения относительно мотивации, которые мешают им использовать эту концепцию с максимальной эффективностью. Одно заблуждение состоит в том, что некоторые студенты не мотивированы. Строго говоря, это не точное утверждение. Пока студент выбирает цели своего образования и прилагает определенные усилия для их достижения, он по определению мотивирован. То, что педагоги имеют ввиду под недостаточной мотивацией студента, действительно означает, что последние не склонны вести себя так, как педагоги хотели бы, чтобы они вели себя.
Второе заблуждение состоит в том, что один человек может напрямую мотивировать другого. Это мнение неточно, потому что мотивация исходит от самого человека. То, что можно создать обстоятельства, которые влияют на то, как студенты ведут себя в образовательной среде, но решение откликнуться на предлагаемые стимулы целиком зависит от конкретного студента. Это делает процесс мотивации сложным и вероятностным.
Многие факторы определяют, будут ли студенты мотивированы или не мотивированы учиться. Несмотря на серьезные теоретические изыскания в этой сфере, ни одна теоретическая интерпретация мотивации не объясняет все аспекты интереса или недостатка тяги к образованию студентов. Однако различные теоретические интерпретации проливают свет на то, почему некоторые учащиеся в определенной учебной ситуации с большей вероятностью хотят учиться, чем другие. Кроме того, каждая теоретическая интерпретация может служить основой для разработки методов мотивации студентов в ВУЗе.
Теория подкрепления Скиннера считает, что человек склонен повторять действия, которые усилены и что его поведение может быть сформировано подкреплением, Скиннер разработал технику программирования, чтобы дать студентам нужное подкрепление для каждого правильного ответа. Так правильный ответ побуждает студента перейти к следующей образовательной ситуации, и по мере того, как студент работает по программе, постепенно формируются его образовательные компетенции[2].
Следуя примеру Скиннера, многие теоретики поведенческой школы разработали методы модификации поведения, исходя из предположения, что студенты мотивированы на выполнение задачи, за решение которой обещана какая-то награда. Награда принимает форму похвалы или оценки. Иногда это бонус, который можно обменять на какой-либо желаемый объект (например, досрочная сдача зачета), а в других случаях вознаграждение может быть привилегией участия в определенной деятельности (например, поступление в аспирантуру).
Оперирующие интерпретации обучения могут помочь выявить, почему некоторые студенты благоприятно реагируют на конкретные предметы и не любят другие. Например, некоторые студенты могут входить в необходимый математический класс с чувством восторга, в то время как другие могут чувствовать, что они будто приговорены здесь к тюремному заключению.
Теории социального обучения обращают внимание на важность наблюдения, подражания и заместительного подкрепления (ожидая получить то же подкрепление, как и кто-то другой, за определенное поведения). Студент, который восхищается преподавателем конкретного предмета, может много работать, чтобы заслужить его одобрение и отчасти попытаться стать подобным этому человеку. Студент, у которого есть впечатляющие примеры людей, пожинающих плоды от получения высоких баллов, может стремиться к тому же, ожидая, что он получит те же или подобные выгоды. Заместительное, так и прямое подкрепление может поднять индивидуальное чувство самоэффективности для выполнения конкретной задачи, что, в свою очередь, приводит к более высоким уровням мотивации[3].
Когнитивные взгляды на мотивацию подчеркивают, что поведение человека зависит от того, как люди думают о себе и своей окружающей среде. Направление, которое принимает поведение, может быть объяснено четырьмя влияниями: неотъемлемой потребностью в построении организованной и логически последовательной базы знаний, ожиданиями успешного завершения задачи, факторами, которые учитывают успех и неудачу, а также убеждениями относительно природы когнитивных способностей[4].
Влияние когнитивного развития как точка зрения основана на принципах Ж. Пиаже, который предполагает, чтоб у людей есть неотъемлемое желание поддерживать чувство организации и равновесия в их представлении о мире (уравновешивание). Чувство уравновешивания может возникнуть, если человек усвоит новый опыт, связав его с существующей схемой, или он может приспособиться, изменив существующую схему, если новый опыт слишком отличается[5].
В начале 1960-х годов Д. Аткинсон предположил, что различия в поведении достижения обусловлены различиями в необходимости для человека этого достижения. Аткинсон описал эту потребность как глобальное, обобщенное стремление к достижению целей, требующих определенной степени компетентности. Он считал эту потребность частично врожденной и частично -результатом опыта. Люди с высокой потребностью в достижении имеют более сильное ожидание успеха, чем страха перед неудачей в большинства задач, и поэтому ожидают успеха от этого достижения. Когда им предоставляется выбор, студенты, рассчитывающие на успех, ищут умеренно сложные задачи, потому что они предлагают оптимальный баланс между задачей и ожидаемым успехом. Напротив, люди с низкой потребностью в достижении успеха избегают таких задач, потому что их страх перед неудачей значительно перевешивает их ожидания успеха, и поэтому они избегают и чувства стыда. Когда они сталкиваются с выбором, они обычно выбирают либо относительно простые задачи, потому что успех сулит высокие или довольно сложные задачи, потому что не достижение высокой цели не сулит порицания[6].
Гуманистический взгляд на мотивацию сформирован А. Маслоу, который последовательно поддерживал позицию бихевиоризма и гештальт-психологии. В результате этих различных влияний он пришел к выводу, что пришел к выводу, что люди мотивированы искать полноценный опыт. Маслоу считал удовлетворение потребностей как важнейшим единым принципом, лежащим в основе всего развития, который связывает множественность человеческих мотивов — это тенденция к новой и более высокой потребности, поскольку более низкая потребность достаточно удовлетворена. Он уточняет этот базовый принцип, предлагая пятиуровневую иерархию потребностей. Физиологические потребности находятся в нижней части иерархии, потом следуют в порядке возрастания соображения безопасности, принадлежности и любви, уважения и самореализации. Этот порядок отражает различия в относительной силе каждой потребности. Чем ниже потребность в иерархии, тем больше ее сила, потому что, когда активируется необходимость более низкого уровня (как в случае крайнего голода или страха за физическую безопасность), люди перестанут пытаться удовлетворить потребность более высокого уровня (например, самоактуализацию), и сосредоточатся на удовлетворении текущей активной потребности нижнего уровня[7].
Также многими теоретиками подчеркивается влияние совместного обучения на мотивацию. Задачи в аудитории можно структурировать так, чтобы студенты были вынуждены конкурировать, работать индивидуально или сотрудничать друг с другом, чтобы получить вознаграждение, которое преподаватели обещают за успешное выполнение этих задач. Традиционно считается, что конкурентные механизмы превосходят другие в повышении мотивации и обучения.
2 Виды мотивации студентов
Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренние мотиваторы включают в себя увлечение субъекта обучением, рост чувства значимости обучения для жизни человека, чувства удовлетворения в овладении знаниями и чувство призвания выбранной профессии[8].
Преимущества внутренней мотивации в том, что она может быть долговременной и самоподдерживающейся. Усилиями по созданию такого рода мотиваций также обычно являются усилия по продвижению обучения студентов. Такие усилия часто фокусируются на предмете, а не на вознаграждениях или наказаниях.
У внутренней мотивации есть и недостатки. С другой стороны, усилия по стимулированию внутренней мотивации могут медлительно влиять на поведение и могут потребовать специальной и длительной подготовки. Студенты — это люди, поэтому для мотивации разных личностей может потребоваться множество подходов. Часто полезно знать, что интересует студентов, чтобы связать эти интересы с предметом. Это требует более близкого знакомства со студентами. Кроме того, это помогает, если преподаватель заинтересован в предмете, чтобы начать близкое сотрудничество со студентом.
Внешние мотиваторы включают в себя родительские ожидания, ожидания других образцов для подражания, возможность получения курса обучения и оценок (которые позволяют получать стипендии).
Преимущества: внешние мотиваторы легче корректируют поведение и обычно требуют относительно небольших усилий или подготовки. Кроме того, усилия по применению внешних мотиваторов часто не требуют обширных знаний отдельных студентов.
Недостатки внешних мотиваторов в том, что они часто могут отвлекать студентов от изучения предмета. Может возникнуть сложности в придумывании соответствующих награды и наказаний за поведение обучающихся. Часто необходимо повышать вознаграждения и наказания со временем, чтобы поддерживать определенный уровень эффекта. Кроме того, внешние мотивы обычно не работают в долгосрочной перспективе. Как только награды или наказания применены, студенты теряют мотивацию. Кроме того, исследования показывают, что внешняя награда может отрицательно повлиять на внутреннюю мотивацию[9].
Дж. Миддлтон, Дж. Литтлфилд и Р. Лерер предложили следующую модель внутренней академической мотивации.
Во-первых, учитывая возможность участвовать в учебной деятельности, студент определяет, является ли мероприятие ему интересным. Если это так, учащийся участвует в этой деятельности.
Если нет, то студент оценивает деятельность по двум факторам: стимуляция (например, вызов, любопытство, фантазия), которую он предоставляет, и личный контроль (например, свободный выбор, не слишком сложный).
Если студент воспринимает деятельность как стимулирующую и контролируемую, тогда студент ориентировочно помечает деятельность как интересную и участвует в ней. Если какое-либо условие становится недостаточным, ученик отключается от этой деятельности, если только какой-то внешний мотиватор на него не повлияет.
Если деятельность неоднократно считается стимулирующей и контролируемой, то студент может считать деятельность интересной. Тогда ученик будет более склонным заниматься этой деятельностью в будущем.
Если со временем занятия, которые считаются интересными, обеспечивают небольшую стимуляцию или контроль, тогда студент удалит эту деятельность из своего списка интересных занятий.
Таким образом, задача состоит в том, чтобы обеспечить преподавательскую и учебную деятельность, которая стимулирует и предлагает студентам определенную степень личного контроля[10].
Таким образом, студенческая мотивация — сложная концепция, так как студенты приезжают в университет с множеством мотиваций. Иногда это подлинное желание получить образование, но во многих случаях это стремление к возврату инвестиций — полноценная карьера и финансовая выгода. Где-то в процессе образования и могут испытывать периоды как высокой, так и низкой мотивации.
Существует множество возможных причин низкой мотивации. Низкая мотивация может быть связана с несформированными привычками к учебе. Другими факторами, способствующими или усугубляющими низкую мотивацию, могут быть отсутствие связи с изучаемой дисциплиной или недостаток взаимодействия с преподавателями или консультантами, которые могут привлечь учащегося. Психологический опыт, такой как низкая академическая приверженность, проблемы психического здоровья или, возможно, эффект поколений, когда студенты первого поколения не разобрались в своих приоритетах, также могут способствовать низкой мотивации.
Список литературы
[1] Мелихова И.А. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности в управлении персоналом // Социологические науки. №56-3, 2016.
[2] Майленова Ф.Г. Влияние эмоций на качество обучения. Принцип позитивного подкрепления // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». №2 2010.
[3] Бандура А., Уолтерс Р. Принципы социального научения // Cовременная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. — М.: Изд-во МГУ, 1984.
[4] Пчелкина Е.П. Стратифицирующая значимость ценностей студентов вуза / Социальное поведение личности: оценки и стратегии: коллективная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. – Ульяновск: Зебра, 2016. С. 123.
[5] Котов А.А. Котова Т.Н. Когнитивное развитие как область когнитивной психологии // Методология и история психологии, №4. 2012/
[6] Кручинин В.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте [Текст]: монография / В.А.Кручинин, Е.А.Булатова; Нижегород. гос. архит.строит. ун-т. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. С. 20-21.
[7] Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. С. 77.
[8] Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. С. 35-41.
[9] Гордеева Т.О., Сычев О.А. Внутренние источники настойчивости и ее роль в успешности учебной деятельности. Психология образования, М.: 2012. № 1
[10] James A. Middleton, “A Study of Intrinsic Motivation in the Mathematics Classroom: A Personal Constructs Approach,” Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 26, No. 3, pages 255-257.