Антропологический принцип в психологии развития
| Вид материала | Статья |
- Первые программы психологии как самостоятельной науки. 20. Роль Вундта в оформлении, 24.84kb.
- Принципы разработки асу, 96.54kb.
- Предмет и задачи возрастной психологии и психологии развития, 421.63kb.
- Темы курсовых работ по «Психологии развития и возрастной психологии» Предмет, задачи, 27.62kb.
- Программа дисциплины Психология развития и возрастная психологии для направления 030300, 422.08kb.
- Программа вступительного экзамена в магистратуру, 98.51kb.
- План введение Основной принцип человеческого общения > Личность и группа. Проблема, 202.62kb.
- Вопросы к курсовому экзамену по общей психологии, 32.17kb.
- Курс: 2 Срок обучения: 2 года Форма обучения: очная, 341.27kb.
- Организация должна иметь план деятельности и развития; принцип координации : организация, 18.8kb.
Вопросы психологии 98/6 стр 3
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
В. И. СЛОБОДЧИКОВ, Е. И. ИСАЕВ
Данная статья написана по материалам обсуждения нашего доклада на Эльконинских чтениях 2—3 марта 1998 г. под председательством В. В. Давыдова, который высказал пожелание о срочной публикации этих материалов. В ходе дискуссии Василий Васильевич сформулировал одну из наиболее острых проблем психологии в современной социокультурной ситуации: как возможно саморазвитие человека, обретение им, говоря словами А. С. Пушкина, способности к самостоянию? И далее особо подчеркнул, что без специального философско-логического анализа категории «развитие» невозможно не только решать эту проблему, но даже приступить к ее постановке. Надеемся, что наша статья станет началом большого разговора на страницах журнала по актуальным проблемам психологии развития.
Современная отечественная психология переживает этапный момент своего развития. Идет интенсивное проникновение психологии в различные области человеческой деятельности - в политику, образование, бизнес, управление, рекламу и т. д. ; стремительно оформляются различные виды практико-психологической помощи населению. Психология перестает быть только академической наукой, областью занятий сравнительно немногочисленного профессионального сообщества. Она все более обретает облик массовой деятельности, становится подлинно практико-ориентированной наукой, призванной решать конкретные человеческие проблемы в различных сферах жизни.
Происходящий парадигмальный сдвиг в системе ориентаций современной психологии ставит ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых центрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы - психологии развития человека. На актуальность ее специальной философско-психологической проработки указывается в целом ряде публикаций [7], [11], [12], [21], [23].
В данной проблеме необходимо выделить два категориальных словосочетания - "психология человека" и "психология развития"; несомненно, что эти категории - предельные для теоретической психологии и исторических перспектив ее становления. Однако, как парадоксально это ни звучит, до последнего времени сами эти словосочетания продолжают вызывать у психологов либо непонимание, либо недоумение.
Примечателен вопрос одного из рецензентов нашего учебного пособия "Психология человека" [25]: "А разве психология вообще не является только психологией человека?" К сожалению, не является. Точнее, является общей и для животных, и для человека, и даже - для искусственных конструкций. Конечно, исторически первым предметом научной психологии была "психика человека", однако со временем весь ее интерес сконцентрировался только на психическом как таковом и на его многочисленных свойствах, которые и стали базовой предметностью традиционных исследований.
Предельно обобщая, можно сказать, что классическая интерпретация психики сводилась, как правило, к двум основным моментам она понималась, во-первых, как механизм отражения объективной, противостоящей человеку реальности и, во-вторых - как механизм адаптации индивида к этому объективному миру. Сдвоенная работа именно этих двух механизмов как раз и задает все содержание психического - ее структур, функций, свойств, процессов. Подобная интерпретация фактически и определяет облик современной, если можно так сказать, "психологии психики", которая ставит в один ряд и психику человека, и психику дождевого червя, что по-житейски "душа не принимает".
Можно возразить, конечно, что все не так просто, что помимо всеобщей природной обусловленности психики человека всегда учитывались также ее социальная и общекультурная детерминированность. Отсюда и знаменитая проблема о соотношении биологического и социального в человеке, и поиск объяснительных принципов психического в других системах знания: в логике, биологии, философии, культурологии, кибернетике и др. Сегодня в связи со снятием обязательного для всех материалистического мировоззрения этот поиск осторожно перемещается еще и в область религиозно-духовных детерминант психического.
И все-таки итог этих поисков один - он всегда обнаруживал "нищету психологии", не способной выстроить свои собственные основания, свою хотя бы относительную самодостаточность. Простая мысль, что если человеческая психика - это одно из свойств человеческой реальности вообще, то по самой логике рассуждения, чтобы понять это свойство (выразить его в понятиях), необходимо иметь хотя бы минимальное представление о сущности того, свойством чего оно является. Иными словами, психология должна иметь (или строить) собственное представление о сущности человека, чтобы мочь что-то сказать о его свойствах, в том числе и о психических. Но именно этого психология и не делает, оставляя вопрос о сущности в лучшем случае какой-либо из модных философий, а в худшем - господствующей идеологии.
Конечно, в отечественной психологии и философии неоднократно делались (и до сего дня делаются) попытки вырваться из узких пределов "психического вообще" с помощью полномасштабной интерпретации категории "человек", чтобы в конце концов понять и само психическое. Здесь важны прежде всего работы, выполненные в русле гуманитарно ориентированной психологии, экзистенциальной и религиозной философии. В психологии это главным образом исследования К. А. Абульхановой-Славской [1], А. Г. Асмолова [2], Б. С. Братуся [4], [5], А. В. Брушлинского [8], Ф. Е. Василюка [9], Л. С. Выготского [10], В. В. Давыдова [11], В. П. Зинченко [12], [13], Л. Ф. Обуховой [18], А. Б. Орлова [19], А. А. Пузырея [20], В. М. Розина [21], С. Л. Рубинштейна [22], В. И. Слободчикова [23]-[25] и других. Среди философов последнего времени - работы А. С. Арсеньева [3], Г. С. Батищева [4], В. С. Библера [5], В. П. Иванова [14], Э. В. Ильенкова [15], М. К. Мамардашвили [16], Ф. Т. Михайлова [17] и других. Именно этими авторами кардинальным образом были поставлены под сомнение всеобщность и неизбежность естественнонаучной парадигмы в гуманитарных науках, и вообще - классический рационализм Нового Времени.
Однако что же конкретно выстраивается сегодня (в явном и неявном виде) в качестве альтернативы материалистической парадигмы? Одна линия - это, начиная с эпохи Возрождения и по сей день, "безрелигиозный гуманизм", с его таинственными общечеловеческими ценностями как высшими формами творчества человеческого духа, с его тяготением в конечном счете к антропоцентризму и самобожеству, вплоть - до самоистуканства. Другая, столь же распространенная в последнее время линия преодоления объективистски-вещной установки в психологии - это восточный мистицизм (с его "духами" и "силами"), оккультизм, а с христианской точки зрения - неоязычество и древнее, как мир, идолопоклонство. Действительно, налево пойдешь - душу потеряешь, направо - голову сложишь!
98/5 стр107
^ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Е. И. ИСАЕВ, В. И. СЛОБОДЧИКОВ
Курс "Возрастная психология" занимает центральное место в структуре психологического образования и подготовки педагога. Ее предметом является развитие субъективности человека в онтогенезе, закономерности и динамика психологического развития индивида в интервале его жизни. Для профессионального педагога (воспитателя, учителя) знание условий и механизмов развития человека на ранних этапах онтогенеза является основополагающим; он не только следует логике этих условий, но специально сам их создает и организует. Знание закономерностей развития человека входит в целевые, содержательные и организационные моменты педагогической деятельности. Это утверждение верно для любой педагогической деятельности, на всех ступенях образования человека, но особый смысл знание психологии развития человека приобретает на ступени дошкольного и начального образования. Именно в эти периоды жизни человека оформляются фундаментальные психологические структуры, формируется субъективность человека в ее деятельностных, общественных и сознательных измерениях.
^ 1. ВВЕДЕНИЕ В ВОЗРАСТНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
1. 1. История и современное состояние зарубежной психологии развития
Становление зарубежной возрастной психологии. Влияние эволюционных идей на становление детской психологии. Дневники наблюдений за развитием детей - начало детской психологии (И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер). Оформление экспериментальной детской психологии. Потребности педагогической практики и психология развития. Создание психологических лабораторий при школах. Психологические общества по изучению детей. Вклад А. Бине, Ст. Холла, Э. Клапареда, Дж. Селли в развитие детской психологии.
Натуралистические концепции онтогенеза человеческой психологии. Теория рекапитуляции как первая теоретическая концепция в детской психологии. Представления о психическом развитии человека Ст. Холла, Дж. Болдуина, К. Гросса. Нормативный подход к психическому развитию А. Гезелла. Теория трех ступеней детского развития К. Бюлера. Теория конвергенции двух факторов В. Штерна в объяснении развития ребенка. Психологическая ограниченность двухфакторных теорий детского развития.
Социологический (культурологический) подход к онтогенезу психологии человека. Социум как объяснительный принцип во французской социологической школе (Э. Дюркгейм, П. Жане и другие). Французская генетическая психология (А. Валлон, Р. Заззо). Американская школа культурной антропологии Ф. Боас. Кросскультурные исследования закономерностей развития и воспитания детей М. Мид. Межкультурные исследования познавательного развития детей Дж. Брунера.
Современная зарубежная психология развития. Психоаналитические теории детского развития. Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Теория социального научения в современной американской психологии (Р. Сирс, Дж. Доллард, Дж. Роггер, А. Бандура, Ю. Бронфенбреннер и другие). Женевская школа генетической психологии Ж. Пиаже. Гуманистическая психология и ее возможности в объяснении процессов психического развития человека.
1. 2. История и современное состояние отечественной возрастной психологии
Дореволюционный период развития возрастной психологии в России. Становление русской возрастной психологии (середина 1950-х - начало 1970-х гг. XIX в. ). Влияние общественных условий жизни России второй половины XIX в. на зарождение и становление детской психологии. Гуманистическая направленность работ первых отечественных детских психологов. Вопросы психологии развития в трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. Х. Вессе-ля, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Б. П. Ленского, Н. Н. Ланге, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна, Н. Е. Румянцева и других. Теоретические и методологические проблемы и их решение в отечественной детской психологии. Основные результаты развития дореволюционной детской психологии в России. Марксистский период развития отечественной возрастной психологии. Перестройка психологии развития на идеологии марксизма (1918-1936 гг. ). Борьба материалистической и идеалистической линий в отечественной психологии (К. Н. Корнилов - Г. И. Челпанов). Естественнонаучная ориентация советской психологии развития. Представление об общественно-исторической природе развития человека в материалистической психологии. Основные достижения российской детской психологии в 1920-1930-е гг. Вклад в психологию развития человека М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова, И. А. Соколянского, С. Л. Рубинштейна.
Основные направления развития отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 г. Павловский период в психологии развития (1940-1960 гг. ). Проблемы психического развития человека в трудах С. Л. Рубинштейна, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской и других.
Экспериментально-психологическая разработка проблем психологии развития в 1960-1980-е гг. Потребности практики и психология развития. Проблема обучения и психического развития в отечественной психологии. Теоретико-экспериментальные исследования Л. В. Занковым, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным проблем развивающего обучения. Проблема периодизации психического развития в работах Д. Б. Эльконина. Изучение закономерностей и особенностей развития детей на основных ступенях онтогенеза (М. И. Лисина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Т. В. Драгунова, Д. И. Фельдштейн, И. С. Кон и другие).
1. 3. Предмет и задачи возрастной психологии
Предмет психологии человека и психологии развития человека. Субъективная реальность как предмет психологии человека. Законы и нормы развития субъективности в онтогенезе - предмет психологии развития человека. Взгляд на развитие человека как на "естественный" и "искусственный" процесс. Место и значение психологического знания о человеке и его развитии в педагогической деятельности. Основные задачи и структура возрастной психологии.
^ II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
2. 1. Теория возрастного развития в отечественной психологии
Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии. Культурно-историческое учение о природе человека и его развитии в отечественной психологии. Учение Л. С. Выготского об идеальной форме, знаковом опосредствовании, интериоризации в психологии развития. Разведение "условий", "источников", "движущих сил развития" в возрастной психологии. Учение Л. С. Выготского о закономерностях развития человека в онтогенезе. Идея Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития". Категория "присвоение" в психологии развития.
Основания и схемы периодизации психического развития в онтогенезе. Учение Л. С. Выготского о возрасте и периодизации психического развития. Категории "новообразование", "социальная ситуация развития" в построении теории возраста и периодизации развития. Учение А. Н. Леонтьева о ведущем виде деятельности. Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина.
Современный этап в развитии отечественной возрастной психологии. Ограниченность марксистских представлений о закономерностях и динамике психического развития человека. Поиски новых теоретических схем в современной отечественной психологии развития. Подходы к развитию культурно-исторической теории в психологии. Поиски синтеза различных подходов к проблемам психического развития в отечественной психологии.
2. 2. Концептуальная модель развития субъективности человека
Обоснование возможности теории общего психического развития. Набор понятий, теоретически воспроизводящих ход развития: объект, предпосылки и условия, структура объекта, исходное противоречие, механизмы, движущие силы, направления, формы, результаты развития.
Событие как объект развития. Природное и социальное как условия и предпосылки развития. Совместное бытие (событие) ребенка и взрослого как источник и движущая сила развития. Связи и отношения в событии как структура объекта развития. Процессы обособления и отождествления в событии как основное противоречие развития. Подражание и рефлексия как механизмы развития. Направления развития - становление самостоятельности, способности к саморазвитию. Образование как всеобщая форма развития. Ступени субъектности. Результаты развития - фундаментальные (родовые) человеческие способности.
Категория возраста в психологии развития. Периодизация психического развития и возрастная классификация в педагогике. Регулятивный статус категории возраста. Возраст как единица проектирования развивающих сред и образовательных процессов. Интегральная схема периодизации психического развития в онтогенезе. Ступени, периоды, стадии психического развития. Понятие критических и стабильных стадий развития.
^ III. СТУПЕНИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
3. 1. Ступень оживления
Родовой кризис (-2 мес. - +3 нед. ). Феноменология родового кризиса. Рождение ребенка - переход к новому типу развития. Другой как онтологическое основание жизнедеятельности ребенка. Прирожденные предпосылки развития. Нормальное разрешение кризиса рождения. Развитие ребенка в первые недели жизни.
Новорожденность (0,5-4 мес. ). Возрастной портрет новорожденного. Становление органических систем у новорожденного. Сосредоточение как первая телесно-поведенческая форма самостоятельности ребенка. Закономерности развития новорожденного. Форма событийности новорожденного и взрослого. Комплекс оживления как первичный организменный синтез в развитии ребенка.
Кризис новорожденности (3,5-7 мес. ). Комплекс оживления и его развитие у ребенка. Акт хватания и его значение для психического развития ребенка. "Уход - приход" - новая форма совместности ребенка и взрослого. Появление предметных заместителей в отношениях ребенка и взрослого. Нормальное разрешение кризиса новорожденности.
Младенчество (6 мес. - 12 мес. ). Распад комплекса оживления и установление новой формы событийности ребенка и взрослого в середине первого года жизни. Ребенок и взрослый как партнеры по эмоционально насыщенному сотрудничеству. Игрушка как средство общения ребенка и взрослого. Основные результаты развития на ступени оживления. Развитие двигательной и познавательной сфер младенца. Чувство защищенности и доверия к окружающему миру. Синтез человеческого тела как "орудия орудий", его "оживление" в сенсорных, двигательных, общительных, сознательных измерениях как кардинальное приобретение ступени развития. Прямохождение и его значение для развития ребенка. Первичные формы сознания младенца.
3. 2. Ступень одушевления
Кризис младенчества (11-18 мес. ). Способность прямохождения и речевого общения как основа построения новой формы событийности младенца и взрослого. Проявления кризиса младенчества. Автономная речь младенца. Становление предметного отношения к миру - причина кризиса младенчества. Нормальное разрешение кризиса младенчества.
Раннее детство (1 г. 3 мес. - 3 г. ). Типичный портрет ребенка раннего возраста. Появление сверстников в жизни дитяти. Речевое развитие ребенка. Совместная предметная деятельность как ведущая в раннем детстве. Развитие предметных действий и наглядно-практического мышления в раннем детстве. Речевое общение и развитие речи. Символизм и начальные формы игровой деятельности. Гордость за достижения как новообразование субъектности дитяти.
Кризис раннего детства (2,5-3,5 г. ). "Кризис трех лет (я сам)": его феноменология и причины. Разрушение предметно опосредованных форм событийности ребенка и взрослого и построение новых отношений. Нормальное разрешение кризиса раннего детства. Самость и самостоятельность в раннем детстве.
Дошкольное детство (3 г. - 6,5 лет). Возрастной портрет дошкольника. Предпосылки и условия развития в дошкольном детстве. Сюжетно-ролевая игра как основная форма детской самодеятельности. Структура игровой деятельности и ее значение для психического развития дошкольника. Другие виды деятельности и их роль в субъективации развития дошкольника. Общение ребенка и взрослого. Детские сообщества и межличностные отношения у дошкольников. Индивидуальная субъективность дошкольника. Рефлексия деятельностного опыта и развитие сознания дошкольника. Возникновение самосознания ребенка и становление сравнивающей рефлексии. Самооценка у дошкольника. Структура предметных преобразований и познавательное развитие дошкольника.
3. 3. Ступень персонализации
Кризис детства (5,5-7,5 лет). Кризис 6-7 лет; его феноменология и причины. Распад прежних и становление новых форм событийности. Кризис детства - вступление в ответственную социальную жизнь. Зарождение персональности, Я ребенка, тип его самости. Формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Формирование дружеских компаний. Осознание своей неумелости и детскости. Поиск общественно значимой и оцениваемой деятельности. Нормальное разрешение кризиса детства - готовность ребенка к школьному обучению.
Отрочество (7-11,5 лет). Школьная жизнь как первая ступень социальной зрелости. Школьные формы со-бытийности. Ровесничество. Статус школьника и его атрибуты. Основные виды деятельности у младших школьников: учение, игра, труд. Учебная деятельность как ведущая у младших школьников. Совместно-разделенные формы учебной деятельности в начальный период школьной жизни. Формирование учебной деятельности и теоретического мышления у младших школьников. Развитие познавательных процессов у младших школьников. Формирование рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Становление позиции учащегося как личностного новообразования младших школьников. Произвольность и самостоятельность у младших школьников. Интересы, мотивы, способности в отроческом возрасте. Эмоционально-волевая сфера младших школьников. Становление характера младших школьников. Различия в развитии мальчиков и девочек в отроческом возрасте. Образование и развитие личности в отрочестве.
Кризис отрочества (11 лет - 14 лет). Феноменология кризиса отрочества. Разрушение привычных форм детско-взрослых общностей и установление новых форм взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Подросток и взрослые (учителя, родители, другие). Подростковые сообщества. Чувство взрослости у подростков. Учебная деятельность подростков в системе многообразных видов деятельности. Экспериментирование и становление умелости у подростков. Предпосылки, процессы и результаты психического развития на этапе кризиса отрочества. Осознание своих желаний, целей, способностей, личных качеств (возникновение "личного сознания" как самосознания). Потребность в самоутверждении и самостоятельности у подростков. Структура самосознания у подростков. Самовоспитание в подростковом возрасте. Развитие познавательной сферы у подростков. Нормальное разрешение кризиса отрочества.
Юность (13,5-18 лет). Возрастной портрет юноши (девушки). Сотрудничество юношей и взрослых. Сообщества сверстников в юношеском возрасте. Дружба, любовь юношей и девушек. Закономерности развития в юношеском возрасте. Юность как завершающая стадия ступени персонализации. Рефлексия социокультурного бытия. Осознание себя как личности. "Я лично" как формула юношеского возраста. Становление субъектности в юности. Способность к организации деятельности и соорганизации в ней. Становление мировоззрения. Личностное и профессиональное самоопределение в юности.
3. 4. Ступень индивидуализации
Кризис юности (17-21 лет). Феноменология кризиса юности. Противоречия вхождения молодого поколения в самостоятельную жизнь. Расхождение идеальных представлений о жизни и реальности в кризисе юности. Кризис юности - начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Различия в проявлении кризиса юности. Смена формы событийности в кризисе юности. Преодоление кризиса юности - формирование реальных жизненных планов. Активное освоение профессиональной деятельности, социальных ролей взрослого, поиск друга жизни, установление круга знакомств - нормальное разрешение кризиса юности.
Молодость (19-28 лет). Возрастной портрет молодого человека. Становление авторства собственного образа жизни в молодости. Молодость - период активного социального, профессионального и индивидуального развития. "Ликование до небес - печаль до смерти" - формула молодости. Закономерности развития в молодости. Познание себя в профессиональных ролях и преодоление жизненных трудностей как норма развития в молодости. Вступление в брак. Проблемы молодой семьи. Рождение и воспитание детей. Молодость как период интенсивного познавательного развития. Приобретение аутентичности ("Я есмь Я"). Развитие способности к управлению деятельностью.
Кризис молодости (27-33 года) и его психологическая характеристика. Феноменология и причины кризиса молодости. Первый взгляд назад и прощание с юностью в кризисе молодости. Завершение определенного этапа жизни к 30 годам. Осознание необходимости дальнейшего профессионального, социального и личностного роста в кризисе молодости. Преодоление профессионально-ролевых и политических доминаций поколения. Поиск и строительство событийных (позиционных) общностей. Строительство перспектив дальнейшей жизни - преодоление кризиса молодости.
Взрослость (32-42 года). Возрастной портрет взрослого человека. Взрослость как "пик" профессиональных и интеллектуальных достижений. Развитие организационных способностей в период взрослости. Второе - духовно-практическое - рождение индивидуальности. Становление культурно-исторического субъекта. Обретение полноты деятельностного способа жизни. Соучастие в культурном и социальном строительстве сообщества людей. Основные результаты развития в стадии взрослости. Завершение процессов индивидуализации личности в стадии взрослости.
3. 5. Ступень универсализации
Кризис взрослости (39-45). Феноменология кризиса взрослости. Подведение промежуточных итогов в кризисе взрослости. Поиск нового - духовного - содержания жизни. Преодоление самости в ее родовой и культурно-исторической определенности. Смена формы со-бытийности в кризисе взрослости. Кризис взрослости как кризис ценностей. Нормальное разрешение кризиса взрослости. Выработка нового образа Я, переосмысление жизненных целей, внесение изменений во все области своей деятельности - преодоление кризиса взрослости. Открытие эквивалентности человека и мира в кризисе взрослости.
Зрелость (44-66 лет). Возрастной портрет зрелого человека. Достижение вершин в управленческой деятельности в зрелом возрасте. Становление универсального события человека и мира. Поли-возрастная общность (внуки, дети, сверстники) и соборность человека. Родовые способности и индивидуализированный род. Незавершенность мира и ответственность человека. Воспитание учеников, забота о росте молодого поколения.
Кризис зрелости (55—65 лет). Феноменология кризиса зрелости. Подтверждение своей значимости для других в кризисе зрелости. «Предметная смерть» в кризисе зрелости. Преодоление мерных и пограничных пределов индивидуальных и налично-исторических форм жизни. Приобретение интегративности в кризисе зрелости.
Старость (62—). Возрастной портрет старика. Закономерности развития человеческой субъективности в старости. Выход на пенсию и прекращение активной трудовой деятельности в старости. Уход из жизни родных и близких людей. Сужение пространства межличностных отношений в старости. Два психологических типа старости. Изменения в психологии старых и пожилых людей. Мудрость как приобретение старости.
Кризис индивидуальной жизни человека. Таинство жизни и смерти. Попытки осмысления феномена смерти.
Основная литература
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Международн. педагог. академия, 1995.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984.
Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология в задачах и ответах. М.: Просвещение, 1996.
Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избр. психол. тр. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Изд-во МГУ, 1997.
Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
Смирнова Е. О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1996.
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: Просвещение, 1996.
Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Психология отечества, 1995.
Дополнительная литература
Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопр. психол. 1996. № 4. С. 5—13.
Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.
Выготский Л. С. Детская психология// Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 78—85.
Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1996.
Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1995.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. М.: Педагогика, 1992.
Развитие личности ребенка / Общ. ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987.
Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14—22.
Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37—49.
Урунтаева Г. А. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1996.
Эриксон Э. Детство и общество. М.: АСТ; Фонд «Университетская книга», 1996.
^ ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Завершился открытый конкурс вузовских учебных программ и глав учебников по основным психологическим дисциплинам, проведенный нашим журналом при спонсорской поддержке Института «Открытое общество». В предыдущем номере «Вопросов психологии» мы уже поздравили победителей конкурса: Е. М. Борисову, Ф. Е. Василюка, Ю. А. Клейберга, В. В. Колпачникова, Т. В. Корнилову, Н. П. Локалову, В. И. Овчаренко, В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева. Помимо работ этих авторов конкурсная комиссия специально отметила также высокий уровень учебных программ О. М. Дьяченко, Т. Д. Марцинковской, В. Ю. Меновщикова, Л. М. Митиной, В. В. Нагаева, Е. Ю. Новиковой, А. А. Тюкова и Е. Б. Фанталовой. Всего в конкурсе приняли участие 42 человека. Комиссия рассмотрела 38 работ (некоторые программы и главы учебников выполнены
в соавторстве), половина из которых поступила от москвичей, а остальные присланы из 14 других городов: Воронежа, Дубны, Екатеринбурга, Иркутска, Казани, Калуги, Курска, Минска, Нововоронежа, Перми, Самары, Саратова, Сыктывкара, Твери.
В данном и следующем номерах нашего журнала публикуются учебные программы победителей конкурса. В целях сокращения объема публикаций сняты указания на почасовое распределение содержания отдельных тем курса по лекционным и семинарским занятиям.
98'5 с.102
^ ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Е. И. ИСАЕВ, В. И. СЛОБОДЧИКОВ
Курс "Психология человека" выполняет особые функции в структуре дисциплин психологического образования и подготовки педагога. При его изучении большинство студентов впервые встречаются с систематически изложенным психологическим знанием, ввиду того что психология в школе не преподается. Поэтому основная задача курса "Психология человека" - ввести будущего педагога в мир психологии как области знания и социальной практики. Учебная дисциплина преследует цель в систематическом виде изложить основные представления о природе субъективной реальности человека, ее специфике, структуре, феноменологии, условиях функционирования и развития и представить систему категорий и понятий, с помощью которых психология стремится выразить все многообразие проявлений внутреннего мира человека. Предмет дисциплины - субъективный мир человека; ее задача - показать сложность душевной и духовной жизни человека, развить у будущего педагога интерес к познанию другого и самопознанию, предостеречь его от упрощенных представлений о природе человека, особенно опасных для педагога-воспитателя.
^ 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
1. 1. Общее понятие о психологии, ее структуре и задачах
Психология как наука о внутреннем мире человека. Человек как природное явление и как душевно-духовная реальность. Особенность субъективных явлений, их отличие от явлений материального мира. Внешняя и внутренняя жизнь человека. Специфика психологического знания. Ценность познания других и себя. Понятие психологической культуры человека.
Житейская и научная психология. Понятие житейской психологии. Формы существования житейского психологического знания. Внутренний мир человека в мифах, сказках, легендах, притчах, пословицах и т. п. Понятие о научной психологии. Различия житейской и научной психологии человека. Научное и художественное описание человеческой психологии.
Структура современной психологии. Человеческая деятельность как основание дифференциации психологического знания. Понятие и виды прикладной психологии. Понятие теоретической и практической психологии. Психология человека как область психологической науки. Основные задачи психологии человека и конкретных отраслей психологической науки.
Психология в системе наук и вненаучного знания о человеке. Философия и психология. Психология и педагогика. Антропологический принцип в науках о человеке.
1. 2. Предмет психологической науки
История предмета психологии. Представление о человеке в основных направлениях психологии. Исследование В. Вундтом явлений и фактов сознания как первая форма научного психологического знания. Сознание как специфически человеческий феномен. Бихевиоризм как наука о поведении (Дж. Уотсон). Поиск единицы поведения в бихевиоризме. Человек как поведение; поведение животных и человека в бихевиоризме. Необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера. Психоанализ как учение о глубинной психике человека. Поиск источников человеческого поведения и действий в психоанализе. Неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм). Теория и практика психоанализа. Гештальтпсихология как течение в психологии (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Левин). Тезис об изначальной целостности, структурной организованности психического в гештальтпсихологии. Гуманистическая психология как направление психологии, ориентированное на уникальную личность человека (Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей). Гуманистическая психология как особая форма антропотехники. Человек познающий в когнитивной психологии (У. Найссер). Учение об общественно-исторической обусловленности человеческой психики в марксистской психологии (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев).
Субъективность как предмет психологии человека. Общее понятие о субъективности человека. Принципиальное отличие человеческого способа бытия от поведения животных. Субъективность и психика. Субъективность как способность человека выделять себя из окружающего мира, проектировать будущее, координировать свои действия с другими, контролировать свое поведение. Рефлексия как центральный механизм субъективности человека.
1. 3. Методы психологического познания человека
Понятие о методе науки. Методология как учение о методе теоретической и практической деятельности человека. Методологическое различение естественнонаучного и гуманитарного подходов к познанию человека. Идеалы и нормы естественнонаучного познания. Объяснение как главная цель естествознания. Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе. Понимание как цель и метод гуманитарной парадигмы в науке. Проекция сциентистской и гуманитарной парадигм в методах психологии. Психологическая практика как основа выделения методов психологии.
Методы естественнонаучной психологии. Возможности естественнонаучного познания субъективной реальности. Методы психологии, заимствованные из естествознания: внешнее наблюдение, лабораторный эксперимент, тесты, изучение продуктов деятельности, моделирование, математико-статистический, структурный и др.
Методы гуманитарной психологии. Назначение гуманитарных методов психологии. Методы описания и понимания психологии человека: включенное наблюдение, самоотчеты, интроспекция, биографический метод, эмпатия, активное слушание, беседа, клиническое обследование, интерпретация внутреннего мира другого человека, диалог, герменевтика и др.
Методы практической психологии. Работа с сознанием как предмет практической психологии. Методы психологической практики: консультация, психоанализ, психотерапия, психосинтез, психокоррекция, тренинг, клиент-центрированная терапия, логотерапия и другие. Антропотехника и психотехники как средства совершенствования и саморазвития человека.
^ II. РОДОВАЯ СУЩНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
2. 1. Общественная природа человека
Социальная обусловленность психологии человека. Общность людей - исходное начало индивидуальной психологии. Другой как онтологическое основание бытия человека. Последствия для индивида социальной изоляции и депривации. "Они - Мы" - генетическое отношение в оформлении общности (Б. Ф. Поршнев). От этноса - к нации, от общности - к обществу.
Общность и общество. Общность как естественно-историческое образование жизнедеятельности людей. Типы и формы общностей. Макрообщности и микрообщности. Виды макрогрупп: общество, социальные классы и слои, национальные группы, группы по принадлежности к полу и возрасту, профессиональные группы. Виды микрогрупп (малых групп): первичные, оформленные, неформальные. Общности свободные и навязанные. Социальная структура и неструктурированная общность; социальная организованность и событийная общность.
Общество как целостная система. Общество как результат труда человека, продукт его жизнедеятельности. Сферы жизнедеятельности общества: материальная, политическая, социальная, духовная. Обыденное сознание, идеология и практическое мировоззрение человека. Повседневная жизнь людей. Культура общества. Виды культуры. Массовая культура. Общественные ценности, нормы, традиции, настроение, мнения, стереотипы. Общество и государство. Коммуникативные процессы в обществе. Средства массовой коммуникации: телевидение, радио, пресса. Механизмы доверия - недоверия в коммуникации.
Общество и индивид. Модели поведения личности в обществе. Отождествление - обособление как механизмы связи общности и индивида. Потребность быть принятым в группе, заслужить уважение, потребность в социальном признании и оценке, в социальном самоопределении у человека. Феномены престижа и гордости. Формы отождествления: подражание, имитация, обучение, содействие, эмпатия, идентификация и др. Формы обособления: рефлексия, соревнование, соперничество, конкуренция, конфликт, запрет, ограничения и т. д.
2. 2. Деятельностное бытие человека
Понятие деятельности. Деятельность как способ бытия человека, как творческое преобразование мира и самого себя. Основные определения деятельности человека: ее целесообразный, общественный, творчески-преобразующий характер. Субъектность деятельности. Предметность и осознанность деятельности. Внешняя и внутренняя деятельность. Процессы интериоризации - экстериоризации в деятельности.
Человек как субъект деятельности. Строение деятельности. Психологическое строение индивидуальной деятельности, потребности, мотивы, цели деятельности. Деятельность, действия, операции. Процессы деятельности, мотивирование, целеполагание, проектирование, программирование, планирование, реализация, контроль, коррекция, оценка.
Психология освоения деятельности человека. Обучение как форма освоения деятельности. Психологические условия освоения деятельности. Знания, умения и навыки как продукты освоения деятельности. Деятельностные способности преобразования, организации, управления, регуляции субъекта.
Основные виды деятельности и их роль в становлении психики человека.
2. 3. Сознание как способ бытия человека
Понятие о сознании. Сознание как осознанное бытие. Сознание как атрибут человеческой практики. Деятельность, общение и взаимодействие людей - предпосылки и результаты сознания.
Сознание и бессознательное. Бессознательные явления в жизни человека. Учение о бессознательном в психологии. Бессознательное как семантическая реальность (В. В. Налимов) Бессознательное как арефлексивное сознание. Понятие о механизмах психологической защиты. Процессы, механизмы и средства осознания.
Психологическая структура сознания. Основные подходы к структуре сознания. Учение о структуре сознания в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Бытийный и рефлексивный слои сознания (В. П. Зинченко). Биодинамическая ткань движения и действия, чувственная ткань образа как образующие бытийного слоя сознания. Значение и личностный смысл как составляющие рефлексивного слоя сознания. Рефлексия и саморазвитие.
Самосознание человека. Самосознание как психический процесс восприятия себя в различных ситуациях. Образ Я. Самопознание как компонент самосознания. Самопознание как соотношение себя с Другим. Самопознание и самооценка. Рефлексивное сознание как сознание сознания. Рефлексия как осознание субъектом средств и оснований собственной деятельности. Механизмы и средства рефлексии.
^ III. СУБЪЕКТИВНАЯ РЕАЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
3. 1. Человек как индивид
Человек как природное существо. Телесное бытие человека. Учение о человеке как индивиде в психологии. Понятие об индивидных свойствах человека: половозрастные и индивидно-типические особенности человека.
Половозрастные особенности человека. Понятие биологического возраста и стадий онтогенетической эволюции. Проблема созревания психофизиологических функций. Понятие сензитивности в развитии индивида. Половой диморфизм и психология половых различий.
Индивидно-типические свойства человека: конституционные типологии в психологии. Учение о темпераменте и его типах в психологии. Современные взгляды на темперамент человека. Нейропсихологические основы телесного бытия человека. Функциональная организация работы мозга.
Психическое как функциональный орган индивида. Учение А. А. Ухтомского о функциональной организации "телесной субъективности". Развитие идей о функциональных органах в работах А. Н. Леонтьева. Психическое как функциональный орган.
3. 2. Психология субъектности
Понятие о субъекте и его психологической организации. Субъект как источник активности, распорядитель душевных сил. Субъект как вторая природа, натура, как психосоциальная реальность. Психологическая организация субъекта. Три разряда душевной жизни в психологических учениях: желания (воля), чувства, разум. Побуждения и желания субъекта. Потребности, мотивы, цели человека. Мотивация субъектного поведения. Воля как способность субъекта руководить желаниями, потребностями, мотивами. Психологический механизм воли - намеренное изменение смысла действия, придание дополнительного побуждения деятельности.
Чувства и эмоции человека. Чувства и эмоции, их функции в поведении. Формы переживания чувств: эмоции, настроения, аффекты, страсти, стрессы. Динамика чувств субъекта.
Разумная жизнь человека. Основные формы познания человека: восприятие, память, мышление, воображение, внимание. Восприятие и его свойства. Психологические механизмы восприятия. Память человека: определение, виды, процессы. Психологические механизмы работы памяти. Мышление: определение, типы, виды. Мыслительные операции как основные механизмы мышления. Воображение: определение, виды, функции. Психологические механизмы работы воображения. Внимание: определение, функции, виды, свойства.
Способности и характер как образования субъектности человека. Способности как психические органы, как проявления субъектности в деятельности. Многообразие деятельностей и многообразие душевных способностей. Способности разума, чувства, воли. Виды способностей. Характер как остов душевной жизни (субъективности).
Характер как интеграция способностей и механизмов субъективности.
3. 3. Личность человека
Общее представление о личности в психологии. История образов личности: личность как личина, маска, персона, герой, лик, ипостась. Ролевая теория личности.
Личность как социокультурная реальность, как реальность для Другого. Личность как самоопределенность человека среди других. "Я лично!" - формула личностного поведения. Личное место в системе реальных отношений с другими (позиция и роль). Ценностные ориентации личности.
Психологические образования личности. Ответственность личности. Поведение личности. Поступок. Личное (честное) слово. Кодекс чести. Достоинство личности. Перспективы, цели, устремления личности. Личное время. Самоопределение личности. Работа с собственной самостью, ее ограничение.
3. 4. Человеческая индивидуальность
О специфике индивидуального бытия человека. Психологические различия личности и индивидуальности. Индивидуальность как диалог с собой. Антиномии индивидуальности: своеобразие (капризность, оригинальность, непохожесть) - самобытность (авторство, укорененность в мире, собственный способ жизни).
Понятие человеческой индивидуальности. Индивидуальность как единство многообразного, многого в одном. Индивидуальность как рефлексия собственной жизни. Авторство жизни и собственное лицо. Авторское мировоззрение. Совесть как личная нравственность. "На том стою и не могу иначе" - формула индивидуальности.
Психологические образования индивидуальности человека. Система смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, вера как основные образования индивидуальности. Индивидуальность как духовно-практическая реальность. Уникальность жизненного пути человека.
3. 5. Человек как универсум
Об эквивалентности Человека и Мира. Универсум (микрокосм) как полнота человеческой реальности. Ипостась как форма человеческой целостности. Кризис самости в ее родовой, культурной и индивидуальной определенности. Встреча с Над-мирностью. Человек и мир как эквивалентность. Причастность человека миру.
Человек как конечно-бесконечное существо. Эквивалентность актуальной и потенциальной бесконечности. Жизнь как целое. Антиномия: самостность — универсальность. Уникальная универсальность бытия человека. Единственный в своем роде. Тождество индивида и рода. Индивидуальная форма родового бытия. Человек как воплощенное человечество, как олицетворенный род. Человек как носитель Божественного, абсолютного, вселенского сознания («Я — Ты»).
Основная литература
Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М.: Академия, 1996.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1996.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1992.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995
Дополнительная литература
Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.
Барулин В. С. Социально-философская антропология. М.: Онега, 1994.
Братусь Б. С. Аномалии личности. М.,1988.
Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1, 2.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996.
Костюк Г. С. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1988.
Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.
Ломов Б. Ф. Вопросы общей, инженерной и педагогической психологии. М.: Наука, 1991.
Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.
Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.
Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. М., 1995.
Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М.: Международн. педагог. академия, 1994.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.
Смирнов А. А. Избр. психол. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1987.
Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1984.
Теплов Б. М. Избр. тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5—6.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.
Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
Юнг К. Аналитическая психология. М.: МЦНКиГ «Кентавр»; Ин-т личности; ИЧП «Палантир», 1995.
Юнг К. Психологические типы. СПб.: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995
96'5 с.38
^ ИНТЕГРАЛЬНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В.И. СЛОБОДЧИКОВ, Г.А. ЦУКЕРМАН
Желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена. Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица Менделеева в химии, роль предсказателя пустот. Если общая карта развития будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных ценностей) путей развития для людей разных возрастов.
Наиболее основательно и последовательно попытки создания таких всеобъемлющих "карт психического развития" за последние полвека предпринимались дважды. Западная психология лучше всего знакома с концепцией Э. Эриксона [11], русская (советского периода) с концепцией Д.Б. Эльконина [9], которая в концентрированном виде выражает исходные идеи Л.С. Выготского [1, т. 4]1.
Центральным в периодизации Э. Эриксона является понятие самоидентичности (субъективное чувство непрерывной самотождественности), в периодизации Д.Б. Эльконина ведущая деятельность (та деятельность, в которой формируются важнейшие для данного возраста психические новообразования). Не будем сейчас углубляться в вопрос о том, почему западная парадигма развития акцентирует преимущественно внутренние источники и движущие силы развития, а русская внешние; несомненно, здесь сказались главные ценностно-смысловые детерминанты двух типов цивилизации. Отметим лишь следующее неслучайное обстоятельство.
Более чем тысячелетняя полемика об отношении внешних (средовых) и внутренних (имманентных) источников психического развития напоминает обсуждение роли правой и левой ноги в ходьбе (заметим, что аналогичный смысл имеет и полемика о роли "биологического" и "социального" в природе психического). Никто не утверждает, что для ходьбы нужна только правая или только левая нога, однако всякая теория психического развития "хромает", если делает слишком сильный акцент на одном из факторов развития. И этим недугом страдает как теория Э. Эриксона, которая не дает достаточных оснований для проектирования развивающих образовательных пространств (обеспечивающих позитивное разрешение каждого возрастного противоречия), так и теория Д.Б. Эльконина, в которой слишком велик зазор между проектируемой ведущей деятельностью, "планируемыми" психическими новообразованиями и фактическим уровнем общего психического развития в том или ином возрастном интервале.
Несбалансированность и неполнота двух ведущих теорий психического развития, строящих свои периодизации на вполне определенном, но все-таки ограниченном наборе базовых понятий, повлекла за собой попытки создания принципиально эклектичных теорий, которые представляли собой своеобразную мозаику из частных теорий развития отдельных психических реалий (Г. Дюпон [10], К. Китченер [13], Л. Кольберг [14], Ж. Пиаже [3], Р. Селман [16] и другие).
Наиболее известные попытки Дж. Ловингер [15] и Р. Хавигхерста [12] построить мозаичную картину периодов развития путем механического соединения отдельных, уже изученных сторон психического представляются методологически обреченными, ибо сколь угодно полная сумма позитивных знаний о развитии не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходной единице развития и принципе его периодизации (что развивается и как развивается?).
^ СОБЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА
Иначе говоря, в основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития его объект и источник (а также движущие силы, исходные противоречия, механизмы, направление, формы и результаты развития).
В.И. Слободчиков [4] предположил, что таким предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие событийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным.
Корни этой гипотезы уходят прежде всего в пласт религиозно-философских представлений о человеческой реальности, связанных с именами М. Хайдеггера (mit-Anderem-Sein), М. Бубера (Я и Ты), А.С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и других. На психологическом уровне идея событийной общности теснейшим образом связана с фундаментальным представлением Л.С. Выготского [1, т. 3] об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений, как о месте зачатия, вынашивания и рождения любой человеческой способности.
В школе Л.С. Выготского интерпсихические общности были осмыслены как живые органы психических способностей (Ф.Т. Михайлов [2]), как каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены. И если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал.
С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых. Предлагаемая ниже схема периодизации психического развития, становления субъектности в онтогенезе как раз и представляет собой эскиз такой карты. Прежде чем перейти к описанию этой схемы, рассмотрим те имплицитные представления о нормальном развитии, которые лежат в ее основе.
Первое представление наиболее жестко было сформулировано Э. Эриксоном [11]: схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно соприсутствуют все возраста. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле, что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие, открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные направления развития заново подтверждаются при освоении человеком каждой следующей новой общности и новой деятельности. Поэтому рисуя далее в схеме цепочку последовательных возрастов, мы сильно упрощаем картину, которая должна выглядеть как оркестровая партитура, где постепенно вступают разные инструменты и одновременно звучат несколько тем.
Следующее представление связано с тем, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста (недаром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой ответственности иных юношей). И наконец, необходимо строго оговорить, в каком смысле данную схему периодизации развития можно полагать в качестве нормативной схемы.
Первое само понятие "норма" употребляется здесь не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для данного возраста. Поэтому чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни заданных схемой возрастных характеристик. Так, примером нормы позднего возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии, такие, как жития святых, подвижников веры. В обыденной жизни таким очевидным примером может считаться жизнь А. Швейцера, А. Сахарова или Я. Корчака людей, сменивших заслуженную славу выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социопрофессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям экзистенциальным, не принадлежащим никакому отдельному человеческому сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве культуры. Именно про этих людей говорят: человек на все времена! Второе понятие "норма развития" является культурои личнообусловленным, а следовательно аксиологическим, а не собственно научным. Поэтому схема, излагаемая ниже, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т.е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии [6], [8] Здесь саморазвитие будет пониматься как сознательное изменение и(или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности).
На ранних этапах развития самость это такой "поведенческий текст", который я создаю не умышленно, не ведая, что творю, и уж тем более не ведая, что творю. Читают и толкуют этот "текст" другие, от них на протяжении всего детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Открытие возможности собственного авторства в творении поведенческого текста самости, а главное обнаружение себя в качестве его главного героя это и есть знаменитое отроческое открытие собственного Я. Действительная же практика и расширение масштаба авторского творчества в развитии своей самости содержание более поздних взрослых этапов саморазвития; и уж тем более сознательный выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в достраивании своей судьбы это возможное содержание последней ступени развития субъекта собственного развития