Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя (на примере учителя средней школы)
| Вид материала | Автореферат |
- Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере, 839.79kb.
- Первая- содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя, 567.6kb.
- Из опыта работы учителя Абносовой Татьяны Анатольевны По теме, 274.76kb.
- Как сохранить зрение школьников в процессе обучения? Вэтом небольшом сборнике представлен, 75.19kb.
- Лист экспертной оценки результатов профессиональной деятельности учителя, 147.93kb.
- «Мой учитель» посвященные к Году учителя, 64.26kb.
- Системно-оптимизационный подход к профессиональной подготовке учителя гуманитарного, 859.63kb.
- Протокол педагогического совещания по преемственности начальной и средней школы, 62.34kb.
- Экспертное заключение об уровне профессиональной деятельности педагогического работника, 203.73kb.
- «Всё начинается с любви…» вступительное слово учителя, 632.07kb.
В параграфе 2.1 «Теоретико-методологические основания исследования профессиональной деформации личности учителя» устанавливается положение конструкта «профессиональная деформация личности» по отношению к понятиям «деформация личности», «профессиональная деформация» (О. Б. Полякова, Н.В.Руденский, Д. Трунов и др.), «деформация профессиональной деятельности» (А. А. Деркач, А.К. Маркова), «профессиональная деструкция» и «профессиональная деградация» (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников, А.Ф.Шикун и др.).
В основу понимания механизма возникновения и развития профессиональной деформации личности учителя школы положен системный подход, предполагающий рассмотрение профессиональной деформации личности как целостного системного взаимодействия элементов в трех пространствах личностно-профессионального бытия учителя – в пространствах личности, деятельности, отношений. Профессиональная деформация личности учителя является многоуровневой системой адаптации личности к условиям социума (прежде всего к условиям и требованиям труда) и способом преобразования собственной жизнедеятельности в конкретной ситуации в соответствии с психологическим опытом личности. Следствием профессиональной деформации личности учителя выступают социально-психологические изменения сложившейся структуры деятельности и личности, нарушающие целостность личности, снижающие её адаптивность, порождающие профессионально нежелательные качества, изменяющие поведение учителя и негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с окружающими. Таким образом, в содержательном плане под профессиональной деформацией личности учителя следует понимать разрушение сформированных профессионально важных качеств, нарушение уже усвоенных способов педагогической деятельности и общения, появление стереотипов профессионального поведения, мышления и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий.
В параграфе 2.2 «Динамика развития профессиональной деформации личности учителя» приведены основные характеристики процесса возникновения и развития профессиональной деформации личности учителя. Возникающие изменения в характере профессиональной деятельности и поведении начинают проявляться как временные негативные психические состояния и установки. Затем исчезают положительные качества личности. Впоследствии негативные психические качества, изменяющие личностный профиль профессионала, «заостряются», что означает устойчивую деформацию личности. На ранних этапах своего развития профессиональная деформация личности облегчает способы выполнения деятельности, затем начинает доминировать в структуре личности и снижает продуктивность деятельности.
Траектория профессионального становления учителя, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов, являющихся сенситивными периодами образования профессиональной деформации личности учителя (А.В Боров, З.Ф.Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.). При невозможности справиться с кризисами возникают разнообразные профессиональные деформации личности учителя, т.е. происходит искажение конфигурации личностного профиля за счет угасания позитивных установок и усиления негативных отношений к себе и другим людям. Все это, в свою очередь, влияет на продуктивность педагогической деятельности, снижает мотивацию к ней.
В параграфе 2.3 «Возможность применения механизмов психологической защиты и копинг-стратегий в процессе преодоления сложных ситуаций профессионального развития» определяется взаимодействие между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя (Р. Лазарус, З.Фрейд, С. Фолкман, А.Фрейд, К. Хорни, Э.Фромм, К.Роджерс, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Л.Г. Дикая, Э.Ф. Зеер, А.В.Либина, А.В. Махнач И.Г. Малкина-Пых, Р.Р. Набиуллина и др.)
Стратегии поведения в значимых ситуациях – это особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции. Неосознаваемое преодоление кризисов профессионального становления, переживание сложных ситуаций профессионального развития обеспечивается механизмами психологических защит («defence»), возникающими исключительно при негативных переживаниях, а сознательное преодоление («coping») опирается на стратегии совладающего поведения личности и связано с рациональными способами поведения, которое подобно психологическим защитам так же может быть адаптивными и неадаптивными.
Психологическая защита, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действует без учета долговременной перспективы. Её цель достигается через «дезинтеграцию поведения, нередко связанную с возникновением деформаций и отклонений в развитии личности». В целом механизмы психологической защиты участвуют в формировании профессиональных деформаций личности и являются малоосознаваемыми стратегиями поведения. Они не участвуют в реализации активных стратегий поведения (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк).
Способы копинг-стратегий подразумевают необходимость проявить конструктивную активность, пройти через критическую ситуацию, пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Основной характеристикой преодолевающего поведения личности учителя в условиях кризиса, сложных профессиональных и жизненных ситуаций, является её активность, предполагающая использование конструктивных копинг-стратегий поведения, что способствует самореализации личности и обеспечивает прогрессивное профессиональное развитие учителя.
В параграфе 2.4 «Психологические детерминанты профессиональной деформации личности учителя» обобщены различные точки зрения на то, какими факторами детерминирована профессиональная деформация личности учителя (Н.П.Аникеева, С.П.Безносов, Т.М.Буякас, Б.З.Вульф, Т.А.Жалагина, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.И.Рогов др.).
Среди психологических детерминант профессиональной деформации личности исследователями называются несколько групп факторов: объективные, субъективные и субъективно-объективные, относя к первым социально-экономическую ситуацию, профессионально-пространственную среду, общий характер профессиональной деятельности, к субъективным факторам – личностные особенности субъекта труда, а к субъективно-объективным – качество управления и профессионализм руководителей. Таким образом, из анализа перечня детерминант профессиональной деформации личности учителя, можно убедиться, что среди причин называются самые разные по своей природе факторы – экономические, социальные, организационные, педагогические, психологические и т.п. К основным психологическим детерминантам профессиональной деформации личности учителя относятся психофизиологические изменения, стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, стагнация профессионального развития, акцентуации характера, отдельные формы психологической защиты и т.д. Но ключевой детерминантой развития профессиональной деформации личности, является сама профессиональная деятельность учителя.
В параграфе 2.5 «Типология профессиональной деформации личности учителя» представлены подходы к классификации профессиональной деформации личности учителя (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Т.А. Жалагина, Э.Э.Сыманюк, С. Джексон, К. Маслач, Е.В.Юрченко).
Наиболее общий подход к классификации профессиональной деформации личности предполагает выделение: общепрофессиональных деформаций (типичных для работников данной профессии); предметных деформаций (возникающих в процессе специализации); индивидуальных деформаций (обусловленных чрезмерным развитием качеств, акцентуаций); профессионально-типолологических деформаций (как результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).
Структура профессионально-типологической деформации личности учителя включает субъективно разнозначимые её проявления, что позволило нам в ходе исследования выделить среди них наиболее значимые и активные на основе экспертных оценок и оценок самих учителей (рис.1). Для выяснения значимости каждого параметра определялся весовой коэффициент, для проверки степени согласованности и совпадений мнений экспертов и учителей в значимости содержания выделенных структурных элементов профессиональной деформации личности учителя использовался непараметрический критерий различия - коэффициент корреляции «τ» Кендалла. Таким образом, поле исследований проявлений профессиональной деформаций личности учителей, было сужено до таких четырёх проявлений, обладающих высокой значимостью (весомостью) как: 1.Авторитарность (0,16). 2.Доминантность (0,15). 3.Демонстративность (0,15). 4.Педагогическая агрессия (0,12). Осознанное и обоснованное сужение пространства изучаемых явлений дало нам возможность детально изучить их восприятие различными субъектами образовательного процесса и наметить пути профилактики.
Рис. 1. Результаты ранжирования экспертами и учителями проявлений
профессиональной деформации личности учителя
В параграфе 2.6 «Модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя» предлагается обобщенная модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя (далее ПДЛ).
При построении модели профилактики и преодоления проявлений ПДЛ учителя мы опирались на идеи целостности, единства, системной организации труда учителя. Механизм возникновения и развития ПДЛ, имеющий сложную динамику, затрагивает все грани трудового процесса: профессиональную деятельность, профессиональное общение, личность учителя. Соответственно, целенаправленное развитие у учителя готовности к преодолению ПДЛ через предложенную модель и психологическое «вмешательство» с целью предупреждения и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя возможно через обращение к труду учителя как многомерному пространству, состоящему из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности учителя (Л.М. Митина).
Разработанная нами модель профилактики и преодоления проявлений ПДЛ учителя включает два взаимосвязанных компонента - «внешнюю» психологическую помощь (осуществляемую со стороны руководителей образовательного учреждения и психолога) и действия по самосовершенствованию самого учителя в преодолении профессиональной деформации личности (Рис.2). В предлагаемую нами обобщенную модель профилактики вошли следующие личностно-ориентированные технологии: обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизация психологического климата и межличностного взаимодействия, личностно-ориентированная диагностика. Особое место в модели профилактики ПДЛ учителя занимает работа психолога и его интсрументарий, адресуемый учителю в преодолении ПДЛ: методы психодиагностики, психологического консультирования, психокоррекции, психотерапии и психологического просвещения.
В третьей главе «Эмпирическое исследование проявлений профессиональной деформации личности учителя и основных направлений профилактической работы» представлены результаты эмпирического исследования проявлений ПДЛ учителя (авторитарности и доминантности, педагогической агрессии, демонстративности), приводится анализ работы по профилактике проявлений ПДЛ учителя.
В параграфе 3.1 «Изучение уровней выраженности профессиональной деформации личности учителя» в результате анализа данных (методика MBI-HSS (K. Maslach, S. Jackson) в адаптации Н.Е. Водопьяновой) выделено три группы учителей в зависимости от индекса профессиональной деформации: с низким уровнем выраженности профессиональной деформации личности (НУПД) – 97 человек (39,6%), средним уровнем выраженности профессиональной деформации личности (СУПД) – 62 человека (25,3%), высоким уровнем выраженности профессиональной деформации личности
(ВУПД) - 86человек (35,1%).
Далее обследуемым учителям двух крайних групп (с ВУПД и НУПД, n=183 чел.) для изучения уровней выраженности и особенностей выделенных проявлений был предложен комплекс психодиагностических методик. Всесторонний анализ авторитарности и доминантности, показывает значительную близость их проявлений, заключающихся в стремлении учителя максимально подчинить своему влиянию учеников, в стремлении, во что бы
то ни стало добиться доминирующего положения.Это привело нас к мысли о целесообразности объединения таких проявлений ПДЛ как авторитарность и доминантность. Установлено, что группам учителей как с ВУПД так с НУПД свойственны проявления высокого уровня авторитарности и доминантности (31,3% и 12,4% соответственно). Однако в группе учителей с ВУПД доля лиц, имеющих высокий уровень проявления авторитарности и доминантности достоверно больше, чем в группе с НУПД (p‹0.01).
Определенная доля демонстративности учителю профессионально необходима. Однако в случае доминирования в профессиональном поведении учителя названного проявления ПДЛ происходит снижение качества педагогической деятельности и общения. Проявления высокого уровня демонстративности отмечены в группах учителей как с ВУПД, так и с НУПД (31,4% и 10,3% соответственно). При этом установлено, что в группе учителей с ВУПД доля лиц, имеющих высокий уровень проявления демонстративности достоверно больше, чем в группе с НУПД (p‹0.01).
Педагогическая агрессия в контексте нашего исследования понимается как не спровоцированная враждебность в отношении коллег и учеников.
Рис.2. Обобщенная модель профилактики проявлений профессиональной деформации личности
Агрессивное поведение проявляется в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения учителю, в иронии, в демонстрации превосходства по отношению к ученикам и коллегам. Результаты исследования показали, что структурная организация педагогической агрессии у группы учителей с ВУПД и группы с НУПД, имеет качественное отличие (Рис.3). Группа учителей с ВУПД обладает более высокой степенью общей агрессии (ИА - индекс агрессии – 39,5%) на фоне ярко выраженной вербальной агрессии (56,7%), косвенной агрессии (53,3%), раздражения (50%) и склонности к физической агрессии (43,3%). Группа учителей с НУПД показала умеренную степень агрессии (27,8%). Вместе с тем, выявлено, что у учителей данной группы более всего выражена склонность к вербальной агрессии (33,3%), затем по степени убывания можно отметить склонность к косвенной агрессии, подозрительности и обиде (23,3%). Установлено, что доля лиц, имеющих высокий уровень проявления агрессии достоверно больше в группе учителей с ВУПД, чем в группе с НУПД (p‹0.01). Обращает на себя внимание такой доминирующий в обеих группах показатель формы агрессивной реакции учителя, как вербальная агрессия (33,3% и 53,3%). По результатам корреляционного анализа выявлены положительные корреляционные связи индекса профессиональной деформации (далее ИПД) со всеми (кроме физической) формами педагогической агрессии. Это свидетельствует о том, что повышенная агрессия учителя является устойчивым личностным свойством при развитии профессиональной деформации личности.
Выявлены различия в структуре механизмов психологической защиты у испытуемых с НУПД и ВУПД. Достоверно более высокие значения показателей защитных механизмов «Отрицание» (p‹0,05), «Проекция» (p‹0,001), «Рационализация» (p‹0,01) в группе учителей с ВУПД. Это проявляется в игнорировании учителем потенциально тревожной информации, уклонении от неё, приписывании собственных пороков, негативных качеств другим людям (объект проекции в данном случае - ребенок, учащийся), в оправдательном отношении к своему поведению и своим принципам, поиск ложных оснований. Учитель любые свои поступки трактует как социально значимые, правильные, имеющие воспитательный эффект.
Дальнейший анализ данных позволил построить профили эго-защит (рис.4) и установить репертуар и иерархию механизмов психологической защиты (далее МПЗ) в двух сравниваемых группах учителей. Наиболее предпочитаемым типом защитного механизма в группе лиц с ВУПД, являются «Рационализация» и «Отрицание» (79 человек, что составляет 91,2% и 60 человек (69,7%) соответственно от всей выборки). Затем следуют такие механизмы психологической защиты, как «Проекция» и «Замещение» (51 человек (59,3%) и 49 человек (56,9%). Замыкают список предпочтений «Компенсация» и «Гиперкомпенсация» (по 24 человека (27,9%) и 21 человеку (24,4%) соответственно) «Вытеснение» и «Регрессия» (по 19 человек (22,1%) и 17 человек (19,8%). В группе учителей с НУПД предпочитаемыми механизмами психологических защит являются: «Гиперкомпенсация» - 74 человека (76,3%) и «Компенсация» - 46 человек (47,4%), затем «Рационализация» - 28 человек (28,9%), «Отрицание» - 21 человек (21,6%) и «Замещение»- 21 человек (21,6%).
Рис. 3. Показатели высокой степени выраженности по каждой из характеристик
педагогической агрессии (по результатам опросника Басса-Дарки)
Примечание. На рисунке использованы следующие обозначения: ФА – физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Р – раздражение; П – подозрительность; О – обида; ВА – вербальная агрессия; ИА – индекс агрессии; ИВ – индекс враждебности.
Замыкают список предпочтений «Проекция» - 19 человек (19,6%),«Регрессия» и «Вытеснение» по 11 человек (11,3%). Отмечено, что в группе учителей с ВУПД репертуар (количество типов защит) и частота реализуемых испытуемыми психологических защит больше и разнообразнее (больше 35 % встречаемости случаев). Так, в группе учителей с ВУПД личности репертуар представлен 6 механизмами защит из 8. (В группе учителей с НУПД репертуар представлен всего лишь 3 механизмами защит из 8). Это может косвенно свидетельствовать о внутриличностном конфликте учителей с высоким уровнем выраженности профессиональной деформации личности, т.е. дезадаптированные индивиды используют защиты в большей степени, чем адаптированные испытуемые.
В группе учителей с ВУПД показатель проявления педагогической агрессии обнаруживает положительные связи с такими МПЗ, как «Проекция», «Замещение», «Компенсация». Показатели авторитарности и доминантности обнаруживают положительные связи с такими МПЗ, как «Проекция», «Замещение», «Рационализация». Показатель демонстративности обнаруживает положительные связи с такими МПЗ, как «Отрицание», «Вытеснение», «Компенсация». В группе учителей с НУПД не наблюдается ни одной положительной значимой корреляции между показателями МПЗ и выделенными проявлениями профессиональной деформации. Здесь выделяется отрицательная корреляционная связь.
Рис.4.Профили эго-защит в группах учителей с разным уровнем выраженности профессиональной деформации личности
По результатам копинг-теста Р.Лазаруса, С.Фолкмана определен репертуар предпочтений копинг-стратегий, а также выявлена зависимость между показателями МПЗ, копинг-стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, педагогической агрессии и демонстративности в группах учителей с ВУПД и НУПД. Значимые корреляции были выявлены в обеих группах. Однако сила и направленность этих связей в каждой из групп особая, а, значит, имеются существенные различия в системе регуляции поведения у обследованных групп учителей: в группе учителей с ВУПД обнаружено наличие высоких уровней напряженности таких стратегий, как «Дистанцирование», «Бегство-избегание», «Конфронтация», характеризующие их выраженный дезадаптивный характер.
Психологические защиты «Отрицание» и «Вытеснение» значимо коррелирует с дезадаптивными копинг-стратегиями «Конфронтация» (p‹0.05), «Дистанцирование» (p‹0.01) и «Бегство-избегание» (p‹0.05 и p‹0.01). Выраженность в структуре личности учителей таких защитных механизмов приводит к использованию преимущественно дезадаптивных копингов, направленных не на конструктивное решение проблемы, а на избегание, дистанцирование и уменьшение их значимости. Психологическая защита «Компенсация» связана с дезадаптивной стратегией «Конфронтация» (p‹0.05) и свидетельствует о тесной её взаимосвязи с проявлениями учителями агрессивных реакций. Это подтверждается установленной положительной корреляцией данного МПЗ с проявлением «Агрессии педагогической» (p‹0.05). Сочетание выше упомянутой психологической защиты и «Конфронтационного копинга» обусловливает то, что учителя данной группы не достигают целей, к которым стремятся, при этом появляется чувство бессилия, беспомощности, а нарастание эмоционального напряжения находит свою разрядку в многочисленных, но бесплодных попытках выхода из ситуации.
Рис.5. Значимые корреляции между показателями МПЗ, копинг-стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, агрессии педагогической и
демонстративности в группе учителей с ВУПД
Примечание.На рисунке использованы следующие обозначения: сплошная линия - положительная корреляция, пунктирная – отрицательная корреляция; МПЗ - механизмы психологических защит.
Психологическая зашита «Проекция» обнаруживает корреляционные связи с «Конфронтацией» (p‹0.01) и проявлением «Авторитарности и демонстративности» учителей с ВУПД (p‹0.05). Данный механизм МПЗ связан с переносом неприемлемых чувств и желаний на других (учеников, коллег и т.д.) с целью перекладывания на них ответственности за происходящее. Вероятно, такой способ защитного поведения частично снижает психическую напряженность учителей, но не является эффективным для разрешения сложной ситуации. Обращает на себя внимание отрицательный характер корреляционной связи (p‹0.05) между копингом «Положительная переоценка» и проявлениями «Авторитарности и доминантности», «Агрессии» в группе учителей с ВУПД. Очевидно, чем меньше стремление учителя видеть в любой сложившейся ситуации положительные стороны, усилия по извлечению жизненного урока из происходящего события, тем чаще он реализует свои потребности во власти и единачалии, в безоговорочном подчинении, в подавлении других и самоутверждении за счет учащихся.
В параграфе 3.6 «Основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя» предложены меры по профилактике и преодолению проявлений ПДЛ учителя.
Психологическая профилактика профессиональной деформации личности учителя, по нашему мнению, есть совокупность предупредительных мероприятий, ориентированных на обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизацию психологического климата и межличностного взаимодействия и развитие конструктивных стратегий поведения и навыков саморегуляции. Система профилактической работы включает в себя различные виды психологической и организационно-методической помощи учителю, программы тренингов преодоления ПДЛ, актуальных эмоциональных состояний, активные методы и формы работы, диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Анализ разработанных в психологии труда подходов к проблеме профилактики профессиональной деформации личности специалистов (М.Р. Битянова, Ф.Е. Василюк, Ю.З. Гильбух, Т.А. Жалагина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Самоукина, Э.Э. Сыманюк, В.Э. Пахальян, Л.Ф. Чупров и др.) показал, что основная задача профилактики возникновения и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя – инициация процесса переосмысления учителем различных аспектов профессиональной деятельности путем: а) погружения субъекта образовательного процесса в проблемное поле исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации личности (этап психологического просвещения); б) собственно работа по преодолению проявлений ПДЛ учителя, заключающаяся в осмыслении учителем знаний о себе, своего образа Я, как личности и профессионала, имплицитных представлений и форм поведения и развитии умения использовать конструктивные технологии профессионального поведения (формирующе-развивающий этап).
Разработанные и апробированные нами направления работы дистанционного психологического просвещения учителей, реализуемые в рамках Интернет - проекта «Психология для учителя» (создание Интернет–пространства психологического просвещения учителей, осуществляемое в рамках специализированного Интернет–портала. В нашем случае – это уровень школьного сайта на локальной сети МОУ СОШ №4 г. Нелидово Тверской области) включают: электронное издание и On-line рассылка Ньюслеттера «Учитель», обзоры Интернет-ресурсов и литературных источников (с обсуждением и дополнением на форум учителей школы); диагностический инструментарий; форум - дискуссии (предусмотрено общение с психологом в рамках электронной почты, ICQ или Skype – On-line консультирование).
Формирующе-развивающий этап работы предполагает групповые формы в работы в виде личностно-ориентированного тренинга, основная цель которого профилактика профессиональной деформации личности учителей через расширение системы представлений о специфике её проявлений и накопление конструктивных технологиях профессионального поведения.
Таким образом, ключевым моментом преодоления ПДЛ учителя становится вовлечение учителя в процесс: а) осознания факта существования проблемы; б) поиска путей её решения; в) переосмысления стереотипов опыта восприятия, мышления, общения и взаимодействия на пути профессионально-личностного (само) развития.
В параграфе 3.7 «Анализ результатов профилактической работы» представлен статистический анализ групповой работы (личностно ориентированного тренинга) по профилактике проявлений ПДЛ учителя на основе G-критерия знаков. Поскольку в результате групповой работы меняются имплицитные представления, то субъект чувствует большую личностную и коллективную готовность к преодолению профессиональной деформации личности, что выяснялось с помощью опросника ODRI (адаптированный вариант американского опросника Organizational Development Resources Institute и Института рефлексивной психологии сотворчества (Маслов С.Н.), применяемого в практике организационного консультирования), в основе которого лежит ряд факторов, определяющих эту готовность. Статистический анализ результатов групповой работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя на основе G-критерия знаков показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности учителей к работе по преодолению проявлений ПДЛ является неслучайным по большинству шкал опросника. Нулевые сдвиги (по тем шкалам, где отмечен достоверный положительный сдвиг в сторону усиления готовности к работе по преодолению проявлений ПДЛ) составляет от 0 до 33,3%, т.е., несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг, часть испытуемых индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.