Первая- содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя
| Вид материала | Реферат |
- Некоторые вопросы проведения аттестации педагогических кадров Москва, 141.37kb.
- Методика Йовайши, 93.74kb.
- Учебно-практическое пособие. Содержание предисловие 2 голос одно из выразительных средств, 2050.99kb.
- Практическая методика, 384.82kb.
- Практическая методика, 484.72kb.
- Программа повышения квалификации и методические рекомендации Содержание Информационные, 857.07kb.
- Лист экспертной оценки результатов профессиональной деятельности учителя, 147.93kb.
- Лекция 10. Методика проведения экскурсий, 282.6kb.
- Приказ об утверждении состава Межведомственной аттестационной комиссии для проведения, 58.29kb.
- Лекция Оптика: структура и содержание раздела; методика изучения темы «Световые волны», 337.24kb.
1 2
Глава первая- Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя
1.Введение
Аттестация учителя на II и I категории является важным событием в его профессиональной деятельности и по сути добровольным, со стороны самого учителя, актом представления своих достижений. Оцениваются результаты деятельности педагога по всем направлениям.
Профессиональная деятельность учителя общеобразовательной школы и других учебных заведений того же уровня регламентирована такими государственными документами, как Закон Украины “Об образовании” и «Положения об аттестации педагогических работников».
Законом Украины “Об образовании” определены два основных направления деятельности общеобразовательных учреждений: воспитание и обучение. Под образованием в настоящем законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Воспитание и обучение являются единым учебно-воспитательным процессом, и невозможно выделить первое либо второе в “чистом виде”. В обучении всегда присутствует воспитание, а воспитание невозможно без элементов обучения.
В соответствии с тарифно-квалификационными требованиями учителем реализуются шесть основных функций:
1) преподавание;
2) организация внеурочной деятельности учащихся;
3) помощь родителям учащихся;
4) развитие и поддержание деловых связей школы с общественными организациями, имеющими отношение к воспитанию и обучению учащихся;
5) участие в методической работе;
6) систематическое профессиональное самосовершенствование.
1. Учитель-преподаватель осуществляет организацию учебно-воспитательной деятельности учащихся на уроке. Использует разнообразные приемы, методы и средства обучения с учетом специфики преподаваемого предмета. Реализует конкретные учебные программы по своему предмету. Обеспечивает уровень знаний, умений и навыков обучающихся в рамках требований соответствующего государственного образовательного стандарта. Несет ответственность за качество реализации учебных программ.
2. Учитель-организатор осуществляет организацию урочной и внеурочной деятельности учащихся, направленной на умственное, нравственно-гражданское, эстетическое, экологическое, физическое воспитание и развитие личности. Способствует социализации личности учащихся на уроке и во внеурочной деятельности и общении. Осуществляет руководство классом, организует деятельность сообщества учащихся, придавая ей развивающий и воспитывающий характер. Выполняя обязанности классного руководителя, следит за созданием здорового психологического климата, развитием отношений сотрудничества между учителями и учащимися. Информирует администрацию и других педагогов школы об особенностях состава учащихся класса, разрабатывает и организует взаимодействие педагогов с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса. Учитель оказывает помощь в определении профессиональных намерений и возможностей учащихся, в определении путей включения их в трудовую деятельность, перспектив продолжения образования.
3. Учитель осуществляет связь с родителями учащихся. Оказывает им помощь в воспитании их детей. Информирует родителей о состоянии успеваемости, ходе процесса развития и воспитания личности их детей в школе. Изучает условия жизни учащихся в семье. Помогает в организации консультаций для родителей по вопросам воспитания и обучения специалистами школы и общественных организаций. Учитель-классный руководитель знакомит родителей с Уставом школы, проводит родительские собрания.
4. Учитель осуществляет связь с общественными и государственными организациями, деятельность которых направлена на обеспечение правовой и социальной защиты обучающихся, охрану здоровья обучающихся, предоставление им дополнительного образования. Контактирует с организациями, осуществляющими профилактику правонарушений среди детей и подростков.
5. Учитель принимает участие в работе методических объединений школы. Ведет систематическую и творческую методическую работу по своему предмету и по проблемам организации внеклассной воспитательной деятельности учащихся.
6. Учитель постоянно повышает свою квалификацию. Один раз в пять лет проходит повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования. Постоянно повышает свой профессиональный уровень средствами самообразования.
Учитель руководствуется в своей деятельности нормами педагогической этики, Уставом учебного заведения, Конституцией Украины, Законами Украины “Об образовании” и «Об общем среднем образовании, Конвенцией о правах ребенка. Обеспечивает охрану жизни и здоровья учащихся.
Профессиональная педагогическая деятельность отличается от непрофессиональной, то есть той, в которой, так или иначе, принимают участие все люди, являясь родителями детей, степенью осознанности. Учитель, заявляющий о себе как о профессионале высокого уровня, обязан иметь собственную педагогическую концепцию, из которой вытекает его индивидуальная педагогическая технология. Педагогическая концепция учителя должна складываться как система обоснованных целей и задач деятельности, устойчивого представления о результате его труда — личности учащегося, качествах этой личности. В концепцию также должны входить выработанные учителем на практике педагогические принципы, которых он придерживается в работе.
Цели деятельности, ее задачи, представления о результате и принципы составляют методологический базис профессиональной концепции педагога. Наличие у аттестуемого такой концепции должно проверяться на первом этапе изучения деятельности учителя, для того, чтобы была возможность увидеть реализацию заявленных целей и задач в практике. Изложение концепции необходимо представить комиссии в письменном виде. Оценке подлежит точность и научная обоснованность изложения, соответствие требованиям российского Закона об образовании, а также степень отрефлексированности. Обычно профессиональный учитель осознает, что стопроцентного результата по всем направлениям деятельности быть не может. Цель педагогической деятельности состоит из направляющего, скорее всего заведомо недостижимого, абстрактного комплекса представлений о воспитательных ценностях и блока достижимых — конкретных, реальных компонентов. Реальные составляющие цели выполняют для учителя мотивирующую функцию и определяют его технологические подходы.
Принципы педагогической деятельности учителя отражают его собственное профессиональное кредо, выработанное многолетним жизненным и деятельностным опытом. Эти принципы должны быть индивидуальны и не повторять буквально принятые в педагогике воспитательные и дидактические принципы. При проведении аттестации важную роль играет наличие корреляции между собственными принципами учителя и его представлениями личности ребенка как о результате обучения и воспитания.
Общая цель аттестационной проверки в части изложения учителем его педагогической концепции — оценка его умения профессионально мыслить, научно формулировать, защищать и обосновывать свои идеи. Кроме того, это еще и оценка соответствия личностных установок учителя в профессиональной деятельности с потребностями личности обучающегося, общества и государства.
Педагогическая деятельность школьного учителя — это, прежде всего, работа организатора познавательной, трудовой или спортивно-оздоровительной деятельности детей. Учителю как организатору необходимо владеть планированием, включая самостоятельную постановку цели и системы задач, приемами создания у детей мотивационных установок, приемами руководства и различными формами контроля и оценки деятельности детей, прогнозированием процесса и результата совместной учебно-воспитательной деятельности, уметь корректировать и проектировать процесс.
Контроль этой гаммы профессиональных умений в процессе аттестации необходимо осуществлять в русле всех функциональных направлений деятельности учителя: в преподавании и организации обучения на уроке; в процессе организации внеурочной деятельности учащихся; в помощи родителям учащихся; развитии и поддержании деловых связей школы с общественными организациями, имеющими отношение к воспитанию и обучению учащихся; в методической работе; в профессиональном самосовершенствовании.
Ниже представлена сводная таблица, в которой показано возможное представление общих результатов аттестации:
| Функции Умения | Преподавание, организация учебной деятельности на уроке | Организация внеурочной деятельности учащихся | ^ Помощь родителям учащихся | Методическая работа и педагоги- ческое общение с коллегами | Работа по развитию и поддер- жанию деловых связей школы | Профессио- нальное самосовер- шенствование |
| Уровень (высокий, средний, низкий) | ||||||
| Планирование целей, задач, процесса и результатов деятельности | | | | | | |
| Создание мотивационных установок у учащихся и других субъектов педагогического общения | | | | | | |
| Коммуникативные умения | | | | | | |
| Контроль и оценка процесса и результатов деятельности | | | | | | |
| Анализ процесса деятельности | | | | | | |
| Прогнозирование результата деятельности | | | | | | |
| Корректировка и проектирование процесса | | | | | | |
Чтобы быть готовым к выполнению вышеперечисленных функций, учитель должен обладать определенным уровнем профессиональной компетентности. Под компетентностью обычно понимают личные возможности и опыт специалиста, его готовность принимать оптимальные решения благодаря наличию у него определенных знаний, навыков и умений (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию). Основы профессиональной компетентности закладываются в образовательных учреждениях разных типов и уровней: педвузах, университетах, педколледжах, факультетах профессиональной переподготовки, институтах повышения квалификации. Все эти государственные учреждения ведут педагогическую деятельность, основываясь на требованиях государственного образовательного стандарта.
К сожалению, в образовательном стандарте не систематизированы требования к выпускнику, отсюда они несколько расплывчаты, не указаны виды деятельности, которые они должны выполнять, нет критериев измерения уровней профессионализма. В связи с тем, что степень готовности учителя к профессиональной деятельности может быть определена только соотнесением реально достигнутых результатов требованиям квалификационных характеристик, необходимых для того или иного вида учительской деятельности, важно прежде всего определить, что входит в понятие профессиональной компетентности и какие виды деятельности выполняют учителя.
Профессиональная компетентность учителя представляет синтез, неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через:
-коммуникативную компетенцию, базирующуюся на лингвистической (фонетические, лексические, грамматические, орфографические навыки), социокультурной (знания о родной стране, нормах поведения и культуры), дискурсивной (умение логически строить общение), стратегической (умение прогнозировать трудности в общении), компетенциях;
-психолого-педагогическую компетенцию (знания базовых психологических и педагогических понятий, возрастных особенностей учащихся, формирования речи, общения, учебного процесса, педагогических технологий, научно-исследовательские навыки, педагогические качества, такие, как открытость, любовь к детям, способность к творческой деятельности и др.);
-социальную компетенцию (готовность вступать в общение, слушать и слышать собеседника, умение выбрать соответствующий набор языковых средств в соответствии со статусом и социальной ролью адресата и т.д.);
-методическую компетенцию, включающую методологические знания, профессионально-методические умения и навыки (умения сформулировать конечные и промежуточные цели, спланировать, провести и проанализировать урок, установить и реализовать междисциплинарные связи с предметами языкового, психолого-педагогического и общекультурного циклов, обеспечить необходимый уровень профессионально-методической рефлексии на собственный опыт преподавания/обучения иностранным языкам, выбрать оптимальные формы работы, средства обучения и контроля в зависимости от характера курса, особенностей аудитории, условий среды, адаптировать учебные материалы и т.д.);
-компенсаторную компетенцию (умение спрогнозировать и преодолеть коммуникативные, филологические, психолого-педагогические, социальные, методические трудности в случае отсутствия требуемых знаний, навыков и умений);
-общекультурную компетенцию;
-педагогическое и языковое мышление, включающее методологическое, тактическое и оперативное мышление;
-личностные качества, включающие моральные, нравственные, деловые.
Важное место в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка занимают его мировоззрение, способность к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, его духовные ценности, культура речи и поведения, культура внешнего вида.
Процесс формирования профессиональной компетентности имеет перманентный, непрерывный характер и на каждом этапе ей присущи определенные особенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность выделить уровни ее формирования, описать их, с тем, чтобы можно было измерить и произвести оценку эффективности работы учителя. Динамика развития профессиональной компетентности отражена в карьерном росте и разрядах: учитель первой категории, учитель высшей категории.
Важнейшим средством поддержания академических и профессиональных стандартов является аттестация учителей. Она также служит формой оценивания. Введение аттестации диктуется рядом объективных причин, а именно, необходимостью разработки и внедрения новых стандартов, нуждой в инструментарии педагогического мониторинга, стимулом повышения квалификации.
Отсюда, цели аттестации следующие:
оценка профессиональной компетентности учителя;
совершенствование качества преподавания;
профессиональный рост учителей;
повышение зарплаты;
продвижение по службе;
выявление новых методик;
разработка новых авторских материалов.
Объектами проверки аттестации учителей являются:
уровень профессиональной компетенции;
общекультурный уровень;
стиль преподавания;
тип профессионального мышления;
личностные качества.
Критериями аттестации являются:
результаты работы учителя, т.е. знания, умения и навыки учащихся;
знания, умения и навыки учителей;
позиция педагога.
Реализация аттестации возможна при соблюдении ряда условий: нормативно-правовых, содержательно-целевых, организационно-процессуальных, операционно-технологических и технических. Условия аттестации должны быть оптимально комфортными, позволяющие учителю показать глубокие, всесторонние знания, с теоретических и практических позиций продемонстрировать интеграционные навыки и умения, проявить свою педагогическую позицию, раскрыть свой тип мышления, выявить общечеловеческие ценности учителя и его личные качества. В процессе аттестации могут использоваться такие методы, как анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, наблюдение и т.д.
2.Возможные подходы к оцениванию во время аттестации.
1. Субъективный — анализ экспертами достижений учителя (анализ урока и т.д.).
2. Субъективно-объективный — рассмотрение формальных документов (дипломов, сертификатов, свидетельств), результатов тестирования учащихся и т.д.
3. Функциональный — рассмотрение эффективности учителя с точки зрения видов его деятельности.
Нельзя не согласиться с мнением тех авторов, которые считают, что:
аттестация должна быть гуманной, не приводить к стрессам и перегрузкам;
желательно, чтобы оценка являлась квалиметрией учебных ситуаций, свидетельствующих о качестве деятельности учителя, т.е. учащиеся оценивают не качества учителя, а учебные ситуации и свое отношение к ним;
если нет независимой службы и отсутствует культура оценивания, необходимо использовать аттестацию скорее как средство диагностики, чем принятие решений.
Аттестация учителей носит комплексный характер, может идти поэтапно и включать в себя:
а) самооценку;
б) первоначальное обсуждение работы;
в) наблюдение за работой учителя в классе;
г) беседу с учителем с целью оценки концепции его работы;
д) оценку качества методических материалов, составленных учителем; е) наличие научных публикаций; г) беседы (интервью, анкеты) с учителями-коллегами, учащимися и родителями. Можно включить проведение анкеты учащихся. В этом случае учащимся необходимо выбрать лишь один вариант из двух ответов: “да” или “нет”.
Примерными вопросами могут быть следующие:
Задает ли учитель слишком сложные (легкие) задания?
Если что-то непонятно, боишься ли ты задать вопрос?
Помогает ли тебе учитель, когда помощь необходима?
Кричит ли на вас учитель?
Хочешь ли ты, чтобы этот учитель продолжил работу с вами на следующий год? и т.д.
Таким образом, оценивание проводится по нескольким уровням и этапам, затем сводится воедино.
Перед аттестацией в течение года учитель может получить консультации и практические рекомендации по процедуре и содержанию аттестации в институтах повышения квалификации, при независимых центрах аттестации и аккредитации. Вероятно, учителям будет легче проходить аттестацию, если она будет объединена с повышением квалификации и сдача зачетов и экзаменов на курсе будет засчитана полностью или частично как аттестация. В другом случае часть учителей старшего возраста может отказаться проходить аттестацию, либо из-за боязни посещения серии уроков, либо из-за нежелания собирать документы. Другой проблемой может оказаться интерпретация результатов оценивания. Вероятно поэтому, следует ввести оценочные таблицы и подготовить команду независимых экспертов. Успеху аттестации будет способствовать доброжелательная обстановка в школе, помощь коллег и руководства в школе.
Глава вторая- ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ
^ СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ.
Оптимальное развитие личности учащегося предполагает точное знание учителем уровне развития всех психических компонентов учеб ной деятельности ученика как на занятиях так и во внеучебное время. Таким образом, психодиагностическая деятельность учителя подразумевает единство диагностики личности ученика и педагогическое руководство, основанное на последовательной ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка.
Оптимальное развитие личности каждого ученика требует применения стратегического подхода как в собственно педагогической, так и психодиагностической деятельности учителя. Поэтому особое внимание наша исследовательская группа с самого начала уделила построению психодиагностической стратегии учителя. Работа началась с широких наблюдений за поведением учеников в различных ситуациях, с психологического анализа их успехов и поведения при' решении конкретных задач, с анализа причин отставания в учебе, с создания контрольных заданий для определения уровня развития умственных способностей учащихся.
Понятие стратегии постоянно уточнялось. Сначала оно характеризовалось как «система многообразных диагностических методов» (Г. Клемм, 1978), а затем как «теоретически и методологически обоснованный целями обучения план действия, предполагающий использование соответствующих эффективных психодиагностических средств для получения релевантной информации об уровне развития целевой деятельности учителя и лежащих в ее основе отношений для оптимального достижения педагогических целей с учетом социальных и возрастных условий развития учащихся» (Г. Клемм, 1981).
Основная цель всей нашей работы — дать учителю-предметнику (а также классному руководителю) такие научно обоснованные, ориентированные на специфические требования конкретного учебного предмета психодиагностические знания и умения, которые помогут ему диагностировать личность ученика на основе генеральной линии и сделать из этого педагогические выводы.
В настоящее время мы работаем над научным обоснованием психодиагностической стратегии, особенно по таким предметам, как история, география, математика, иностранный язык, русский язык, химия.
1. Она отвечает принципу регулируемой системы, в соответствии с которым задачи диагностики постоянно определяются целями обучения и воспитания, а вся диагностическая информация сразу же используется для целенаправленных педагогических воздействий.
2. Чтобы концентрировать внимание не столько на развитых, сколько на развиваемых функциях, диагностическая деятельность учителя направлена на определение «зоны ближайшего развития» учащихся, так как развитие психических качеств учеников и создаваемые для этого в процессе обучения и воспитания педагогические условия взаимно обусловлены. Логика процесса развития требует постановки постоянно возрастающих требований перед личностью. Для этого учитель должен знать не только наличные, но и перспективные возможности своих учеников.
3. Диагностическая деятельность учителя — это познавательная деятельность, включающая все семь фаз полного диагностического процесса.
Высокий уровень обобщенности стратегии способствует широкому переносу полученной информации, знаний и действий.
В кратком изложении «Психодиагностическая стратегия в деятельности учителя» может быть выражена следующей программой действий (по Г. Каминке, 1982):
1. Соответствующий воспитательным целям анализ объективных структур требований, определение целей и предмета диагноза. Обращая внимание на соотношения между психической структурой, структурой требований и структурой поведения, учитель определяет необходимые психические компоненты регуляции деятельности учащихся. Этот шаг программы можно назвать «представлением идеального уровня усвоения».
2. Выявление необходимых для изучения психических качеств и признаков (переменные величины), выбор соответствующих показателей, близких к требуемой структуре деятельности, ученика, изучение реального уровня усвоения учащимся того или иного учебного предмета.
3. Выбор методов изучения психических качеств учащегося.
4. Отбор информации, имеющей наибольшее значение для определения цели диагноза, фиксация меры соответствия психологических состояний учащегося структуре предъявляемых к нему требований (изображение реального уровня усвоения).
5. Составление заключения о том, в каких областях реальный уровень усвоения учащегося соответствует идеальному и в каких расходится с ним.
6. Выявление тех внутренних и внешних условий, которые могли обусловить высокую или низкую степень соответствия психических компонентов регуляции деятельности учащегося требуемому уровню; дополнительная проверка своих предположений с помощью имеющихся средств и возможностей.
7. Определение «зоны ближайшего развития» для диагностируемых психических качеств и их внутренних взаимосвязей, обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию личности учащегося, постановка вопроса о соответствующей характеристике личности учащегося.
В дальнейшем диагноз продолжается аналогично первому шагу программы действия, но на более высоком уровне.
В высшей школе обучение диагностике включает отработку упражнений по каждому шагу вышеизложенной программы действий.
В рамках изучения предмета «Диагностика личности учащегося» студенты получают представление о теоретической базе и основных методах диагностической деятельности учителя, изучают теоретические позиции марксистско-ленинской психологической диагностики, проводят дискуссии по основным позициям буржуазной психодиагностики. Они упражняются в применении психодиагностических методов в школе, учатся анализировать поведение, понимать индивидуальные психологические особенности личности учащихся и существенные условия их развития.
Результативность программы действий тем выше, чем лучше известна структура требований к данному учебному предмету. Однако этого недостаточно. Процесс подготовки будущих учителей включает курсы по общей психологии и психологии личности, психологии обучения, психологическим особенностям отклоняющегося поведения. Это позволяет учителю быстрее и более обоснованно проводить психологический анализ деятельности учащегося и особенностей его личности, что необходимо для составления характеристик учащегося (например, для аттестации в конце учебного года). Это, конечно, тоже важно, но нашей основной целью остается диагностика, ориентированная на процесс обучения. Наша научная работа является составной частью обучения и повышения квалификации учителей, так как психодиагностическая стратегия учителя является неотъемлемой частью деятельности педагога.
Остановимся на путях дальнейшей разработки психодиагностической стратегии, проблемах, возникающих при этом, и имеющихся достижениях.
В соответствии с позицией А.Н. Леонтьева (1979) мы исходим из того, что для изучения личности ученика надо исследовать его деятельность. Деятельность по усвоению конкретного учебного предмета включает ряд действий, которые порой имеют различный уровень обобщенности.
Для стратегического подхода важно свести всю совокупность действий учащегося к трем— шести наиболее существенным, т. е. таким, которые имеют место на каждой ступени обучения и определяют специфический вклад учебного предмета в развитие личности учащегося. Такая редукция достигается, как правило, путем опроса экспертов, кроме тех случаев, когда действия уже содержательно описаны ранее (как, например, при изучении иностранного языка: восприятие на слух — говорение — чтение — письмо).
Приведем примеры существенных действий при изучении разных учебных предметов.
История: анализ исторических ситуаций; их сравнение; оценка; объяснение; выведение заключений.
Русский язык: понимание на слух иностранного текста; его проговаривание; чтение; переписывание.
Иностранная литература: чтение литературного материала; его интерпретация; его оценка.
География: познание ландшафтных связей (между частями одного ландшафта, а также сравнение ландшафтов); познание связей в экономике (сравнение экономических областей); выполнение географических изображений (диаграммы, карты, картографические наброски, типы профилей); понимание географических изображений (карт, диаграмм, набросков, профилей; их чтение и анализ); установление географических особенностей (в природе; на изображениях); работа с картой и компасом.
Родной язык: понимание устных и письменных высказываний; отображение связей устных и письменных выражений; грамотное использование речи; работа со словарями.
Выполнение этих действий имеет различный уровень комплексности, их связи друг с другом должны быть более точно определены с тем, чтобы выделить специфику влияния каждого действия на регулируемые психические компоненты. Так, по иностранному (русскому) языку мы путем опроса экспертов (75 педагогов, психологов, методистов, учителей-предметников) из 45 действий по усвоению этого предмета с помощью ранжирования выделили шесть существенных: знание лексики; понимание лексического значения ключевых слов; понимание лексического значения неизвестных слов; усвоение существенного содержания текста; кратковременное запоминание материала; привычка к общению на иностранном языке.
Итак, определяя существенные действия, мы классифицируем регулируемые психические компоненты, управляющие усвоением учебного предмета. При этом неизбежно выявляются и межпредметные связи.
Этот шаг очень труден прежде всего в силу гетерогенности и обобщенности понятий и положений, содержащихся в специальных методических документах по учебным предметам; большие проблемы создает и отсутствие анализа психологических требований к учебной деятельности. Это тормозит нашу работу, однако трудности преодолеваются благодаря тесным связям с компетентными методистами-предметниками, которые являются для нас, как правило, экспертами. В своей работе мы опираемся также на ряд предварительных разработок Г. Пиппига, И. Ломпшера, Р. Гуллаша и других, касающихся определения качественных признаков знаний, составных частей и характеристик умственных способностей учащихся.
До сих пор мы говорили о первом и втором шагах программы действий в психодиагностической стратегии.
Рассмотрим теперь особенности методов изучения психических компонентов регуляции действий (третий шаг программы действий).
Так как таких методов мало, мы разрабатываем свои собственные, отвечающие конкретным требованиям того или иного учебного предмета. Критериями приемлемости этих методов являются предметная отнесенность, простота применения и эффективность при использовании в процессе обучения.
Этим критериям отвечает ориентированный на диагностику контроль, который может быть проведен в устной или письменной форме; он оправдал себя при обучении математике, истории и русскому языку.
Мы используем в целом различные типы и группы заданий, построенных на учебном материале.
На материале истории, например, оправдывают себя следующие группы заданий, стоящих, конечно, в тесной взаимосвязи с вышеописанными существенными видами действий учащихся в процессе изучения истории; 1) направленные на проверку качества исторических знаний (особенно их точности и прочности); 2) требующие анализа исторического материала; 3) требующие сравнения разных исторических данных; 4) побуждающие учащихся высказывать свое мнение, т. е. давать оценку исторического материала; 5) требующие обобщения исторического материала.
Эти группы заданий реализуются в процессе обучения как в отдельных, так и в комплексных учебных мероприятиях (например, в общей классной работе) с помощью следующих типов заданий:
1. Связанные задания (когда ответы задаются), предполагающие:
1) ответ «правильно—неправильно»;
2) выбор правильного ответа из двух вариантов;
3) выбор правильного ответа из нескольких вариантов;
4) составление классификации;
5) проведение переклассификации;
6) выбор нескольких ответов из группы предложенных;
7) ранжирование ответов.
2. Свободные задания (когда ответы не заданы), включающие:
1) дополнение имеющегося материала;
2) краткое сочинение;
3) характеристику ситуаций и др.
3. Вариационные задания составляют:
1) сравнение высказываний;
2) политическую аргументацию деятельности.
Такие задания создаются по всем разделам учебного материала и являются составной частью работы многих учителей, хотя те и не осознают порой их диагностического значения.
Разработка заданий должна быть основана на:
-очном определении места этих заданий в учебном процессе;
-днозначном определении предмета диагноза, соответствующих показателей и переменных;
-целесообразном выборе типов и групп заданий;
-постановке заданий, адекватных возрасту учащихся;
-простом и рациональном оценивании результатов выполнения заданий (отвечающем принципу единства диагностической деятельности и оценки достижений учащихся).
Должно быть также учтено, что все задания имеют определенный уровень трудности. В нашем исследовании мы давали учителю возможность самому определить коэффициент трудности того или иного задания. Помимо простых заданий учитель должен, конечно, регулярно давать ученикам задания среднего уровня трудности, чтобы иметь возможность определить «зону ближайшего развития» как всего класса, так и отдельных учеников.
Еще одно замечание. В разработанной нами психодиагностической стратегии речь идет не о стандартизированном комплексном методе и не о системе отдельных методов, а о психодиагностической программе деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных педагогических мер воздействия на развитие учащихся. Ясно, что эта стратегия не направлена на изучение качественных, тестовых критериев (типа надежности, валидности, экономичности и пр.), но они должны быть, конечно, учтены при разработке заданий.
Для целесообразного использования качественных критериев при разработке заданий с целью получения диагностически релевантной информации в учебном процессе приложено немало усилий. Но многое еще предстоит исследовать.
В четвертом и пятом шагах нашей программы руководства стратегией фиксируется информация относительно структуры требований (устно или письменно) и сравнивается реальный субъективный уровень усвоения е идеальным субъективным уровнем усвоения.
Анализ внутренних и внешних причин положительных и отрицательных отклонений психических компонентов регуляции деятельности от уровня требований (шестой шаг) ведет к определению «зоны ближайшего развития» и вытекающих из этого педагогических мер (седьмой шаг).
Из-за недостатка места нет возможности более подробно изложить эти последние шаги. Отметим лишь, что в исследовательской и учебной работе наших студентов они занимают большое место. Как раз психологический анализ реального психического состояния и соответствующих педагогических мер является решающим для доказательства практичности и целесообразности действий.
Изложенный стратегический подход в диагностике личности учащегося в процессе обучения является составной частью деятельности педагога. Чтобы повысить эффективность этой стратегии, требуются координированные действия психологов, педагогов и методистов. Мы будем и дальше разрабатывать научные основы психодиагностической стратегии по каждому предмету в тесной связи с методистами.