Критические ситуации в обучении и развитии одаренного ребенка (опыт работы Сократовской школы лицея №1524)

Вид материала

Документы

Содержание Критические ситуации: определение и виды Критические ситуации, специфичные для детей с ранними проявлениями Ситуация «залезания под стол» На уроке неинтересно Основные стратегии преодоления критических ситуаций Тренинг способности к преодолению и предупреждению КС Целью работы Алгоритм поведения в стратегии «Преодоления» Когда ребенку страшно, он не понимает, что делать и считает ситуацию безысходной. Когда окружающие не верят в одаренность данного ребенка.

Подобный материал:

• Личность и семья одаренного ребенка, 341.25kb.
• С какими проблемами можете столкнуться, 52.68kb.
• Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я / Пер с нем, 1279.02kb.
• Роль стратегий преодоления и предупреждения критических ситуаций в экспериментальной, 74.23kb.
• Финансовый отчёт, мтб. Определение основных стратегических направлений в развитии лицея, 772.56kb.
• Интерактивные формы работы по взаимодействию с семьей, 151.35kb.
• План работы Школы «Будущих пятиклассников лицея», 53.14kb.
• Основные формы обучения одаренного ребенка в условиях общеобразовательной школы, 65.42kb.
• Программа школы определила следующие направления работы: Формирование у учащихся потребности, 1796.35kb.
• «содержание, методы и формы работы с одаренными учащимися», 66.85kb.

Критические ситуации в обучении и развитии одаренного ребенка (опыт работы Сократовской школы лицея №1524)

Т.В.Хромова, С.Н.Котягина, В.И.Панов


Одаренный ребенок раньше других начинает задавать вопросы: кто я, чего я хочу, что я могу, с кем я, кто со мной, к чему стремиться, чего опасаться, как действовать в трудных и критических ситуациях, которые постоянно появляются в жизни.

В этой связи главной задачей родителей, психологов и педагогов является создание такой социальной ситуации развития ребенка, в которой у него могли бы успешно развиваться такие качества личности, благодаря которым он бы не пасовал перед трудностями, а эффективно их преодолевал, при этом развивался как личность, сохраняя свою одаренность и уникальность.

Не вызывает сомнения актуальность поставленных вопросов и важность их решения как для самих детей, так и для общества и государства в целом, особенно, когда речь идет об одаренных детях. Невозможность успешной самоактуализации и социализации нашей интеллектуальной и творческой элиты является проблемой государственного масштаба и представляет реальную угрозу для национальной безопасности страны.

Понимая особую актуальность данной проблемы в нашем лицее в течение нескольких лет планомерно проводится работа по изучению и формированию у лицеистов и, особенно, одаренных детей конструктивных стратегий поведения в трудных жизненных и критических ситуациях в образовательной среде и жизни в целом (Т.В.Хромова, 2001; Т.В.Хромова, В.И.Панов, С.Н.Котягина, 2007).

Самый популярный вопрос, который задают нам на протяжении многих лет работы с одарёнными детьми: “Куда потом исчезают эти вундеркинды”. В принципе это вопрос справедливый, так как проблема самореализации и адаптации этих детей — главная в работе нашей Сократовской школы лицея №1524 ЮВУО г.Москвы. Большинство людей действительно думает, что “талант пробьется сам”. Но все, кто имеет хоть какое-то отношение к одарённости, знают, что в жизни одарённым детям достаётся больше всего из-за того, что они “не такие как все”.

С раннего детства им приходится тратить свой талант (одарённость), физические и психические силы во много раз больше, чем обычным детям, на преодоление критических, стрессовых, кризисных ситуаций, которые в их жизни становятся нормой. В концепции лицея и Сократовской школы в разделе “Сохранение и развитие одарённости” мы уделяем больше всего внимания абилитации и адаптации (Т.В.Хромова, В.И,Панов, С.Н.Котягина, 2007). Создаём у них навыки и умения распознавать критические ситуации заранее, предупреждать и переводить их в обычные рабочие и жизненные ситуации с помощью имеющихся у них ресурсов, накопленного ими личного опыта и сформированных алгоритмов действий.

Итогом нашей 17-летней работы с одаренными детьми стало убеждение в том, что необходимым условием сохранения одаренности одаренных детей является их подготовка к применению своих интеллектуальных возможностей для формирования стратегии поведения в трудных жизненных ситуациях. При этом, наряду со способами их преодоления, основное внимание должно быть уделено также развитию способности не попадать трудные жизненные ситуации отрицательного характера, наносящие вред здоровью и личности одаренного, т.е. развитию превентивного, опережающего восприятия и отражения подобных ситуаций до того, как они свершились.

Однако современные методы обучения и развития одаренных детей не предполагают их подготовку ни к распознаванию, ни преодолению критических ситуаций, возникающих в школьной жизни. В связи с чем, возникает проблема изучения критических ситуаций как условия и средства развития и сохранения одаренности детей в школьной (лицейской) жизни. Соответственно, целью настоящего исследования стало изучение психолого-педагогических условий разработки ведущих стратегий преодоления критических ситуаций одаренными детьми в школьной жизни

Т.о. в педагогическом плане актуальность проблемы критических ситуаций при обучении детей в ранними и яркими признаками интеллектуальной одаренности обусловлена тем, что современные методы обучения и развития одаренных детей не предполагают их подготовку ни к распознаванию, ни преодолению критических ситуаций, возникающих в школьной жизни. В психологическом плане изучение проблемы критических состояний, их видов и способов (стратегий) их преодоления позволит приблизиться к природе одаренности как особого качества психики и особого состояния личности одаренного ребенка.

Исходя из этого, объектом настоящего исследования являются критические ситуации в школьной жизни одаренных детей, а предметом изучения – психолого-педагогические методы подготовки одаренных детей к распознаванию и преодолению критических ситуаций в школьной жизни.


^ Критические ситуации: определение и виды


Понятие «критическая (трудная) ситуация» является довольно распространенным как в обыденном, так и в научном смысле. В обыденной жизни каждый из нас практически попадал в ту или иную трудную жизненную ситуацию, которая имела для нас критический, в смысле – предельно трудный и возможно даже фрустрационный¹ характер.

В научном отношении этот термин часто применяется в психологии для описания психических состояний, в практической психологии и психотерапевтической практике. Для краткости рассмотрим лишь один пример: «В отличие от проблемных состояний человеческого существования, на преодоление которых направлены эти антропологические практики (болезнь, невежество, невоспитанность, ложное сознание, грех), понимающая психотерапия нацелена на помощь человеку в совладании с критическими жизненными ситуациями.» (Ф.Е.Василюк, 2007, с.204). Причем под критической ситуацией этот автор понимает ситуацию «невозможности и бессмысленности».

В отличие от указанного понимания критической ситуации и обобщая разные ее определения, под критической ситуацией нами понимается такая ситуация, которая приводит к резкому изменению в психическом состоянии и поведении одаренного ребенка на физиологическом, психологическом и социальном уровнях вследствие возникающих трудностей при удовлетворении актуальной потребности или выполнении какого-либо действия. Термином «одаренный ребенок» в данном случае обозначаются дети предшкольного и школьного возраста с ранними и яркими признаками интеллектуальной одаренности, в том числе включая одаренных детей группы риска и диссинхронией психического развития.

В ходе психолого-педагогического наблюдения и последующего анализа были выявлены следующие критерии (параметры оценки) описания критических ситуаций:

• уровень реагирования: физиологический, психологический, социально-личностный;
  
• возрастной фактор: предшкольный возраст (3,5 – 5 лет), младший школьный возраст (6-9 лет), средний школьный возраст (10-13лет), старший школьный возраст (13-15лет);
  
• степень выраженности: ситуация препятствия, ситуация конфликта (выбора), ситуация дистресса;
  
• содержание ситуаций: личностные, семейные, социальные, школьно-интеллектуальные (учебные), общественные явления, телесно-обусловленные (соматические) и другие.
  
• возможность и время преодоления: быстро разрешаемые и требующие относительно длительного времени для разрешения;
  

При этом критические ситуации в жизни лицеистов целесообразно разделить на две группы. К первой группе мы относим ситуации общего типа, возникающие у всех детей независимо от наличия или отсутствия у них признаков одаренности (с разным уровнем проявления способностей). Ко второй группе относим критические ситуаци, специфичные именно для детей с ранними и яркими проявлениями интеллектуальной одаренности. Именно об этих, специфичных для одаренных детей ситуациях пойдет речь ниже.


^ Критические ситуации, специфичные для детей с ранними проявлениями

высокой одаренности


Как уже говорили выше, под критическими ситуациями данного типа имеются в виду ситуации, причиной возникновения которых является собственная одаренность одаренных детей.

Первым признаком того, что такой ребенок попал в критическую для него ситуацию, является его отказ от выполнения поставленной перед ним задачи, причем отказ с криком, с обидами, с плачем, с залезанием под стол и даже дракой. Внешне, со стороны такое поведение может показаться демонстративным, рассчитанным на привлечение внимания к себе и вызывать соответствующую негативную реакцию со стороны взрослых. Но для детей с ранними и яркими проявлениями одаренности причины подобного поведения следует искать глубже – в особенностях психического развития (сознания) этих детей.

Речь идет о следующих специфических особенностях развития особо одаренных детей предшкольного и школьного возраста.

Одна из них состоит в том, что одаренный ребенок находится в состоянии подчинения своей одаренности, точнее – в состоянии подчинения своей способности делать то, в чем проявляется его одаренность. Одаренность в форме такой способности подчиняет себе поведение ребенка и заставляет, понуждает его к внешней демонстрации того, что он умеет. При этом внешняя ситуация может как способствовать этой демонстрации, так и мешать ей. В последнем случае у одаренного ребенка. возникает внутриличностный конфликт – как конфликт между потребностью самовыразиться (реализовать свою одаренность) и невозможностью это сделать, потому что внешняя ситуация этого не позволяет (например, учитель в классе перешел уже к следующей учебной задаче). Пытаясь выйти из этого внутриличностного конфликта, одаренный ребенок начинает протестовать против наличия такой (фрустрирующей – сказали бы психологи) внешней ситуации. Этот протест может выражаться в требовании позволить ему показать то, как он представляет себе то, что нужно делать. Так, например, Катя говорит, что у них в д/саду для подчеркивания глухих и звонких согласных использовали мелки разного цвета и бежит к доске, требуя мелки разного цвета, чтобы показать, как они делали это в детском саду. Но это может быть и демонстративное неприятие данной ситуации («я не хочу вас слышать!» с демонстративным затыканием ушей, и залезанием под стол – «я не хочу вас видеть!»); это может быть и невротическая реакция (плачь вплоть до истерики). Однако, вылезая из-под стола, такой ребенок, как правило, уже знает, что ему надо делать.

Другая особенность развития одаренных детей заключается в столь мощной потребности в интеллектуальной активности, которая интуитивно приводит к неосознаваемой уверенности, что они могут справиться с любым предложенным им заданием. Если же задание или ситуация , в которую попадает этот ребенок, воспринимается им как нерешаемая «сходу», то возникает внутренний (внутренне-личностный) конфликт между интенцией и потребностью принять задачу (ситуацию) и решить ее, с одной стороны, и невозможностью это сделать сразу, с другой. Чтобы определиться, как быть? – принимать задачу или отказаться от нее, нужно время. Тем более, что принять задачу в данном случае означает только одно: уже иметь если не ее решение, то по меньшей мере план действий по ее решению. А времени нет. Как его выиграть? И ребенок в прямом смысле (а иногда и в образном) – залезает под стол.

Вот несколько примеров, когда ребенок лезет под стол, потому, что ему страшно, что он не справится с заданием:

^ Ситуация «залезания под стол»

1. Когда ребенку страшно, он не понимает что делать, считает ситуацию безысходной - дают тему сочинения, совершенно непонятную технически одаренному ребенку. Например, Володя (6 лет, ученик 4 класса) ненавидит литературу и любую творческую работу). Под столом сидит и слушает, что обсуждают «наверху» (созревает план), берет ручку и бумагу, пишет обрывочные мысли, уходит домой - составляет план, показывает учителю, а через день сдает отличное сочинение).

2. ^ На уроке неинтересно - Дина прячется под стол, так как все знает, придумывает «свою» тему, свою игру, свои вопросы, свои задачи. Знает, что из класса выйти во время урока нельзя. Белла (7 лет в 6-ом классе) – дети (более старшие одноклассники) считают ее «выскочкой» и «малявкой», учителя «перепроверяют»: понимает она материал или нет, придираются к каждому ее слову. Пришла домой - остригла волосы, полголовы, закрылась челкой - «залезла под стол».

«Залезая под стол» ребенок начинает работать, образно выражаясь, как своеобразная машина времени. Он пытается заставить ситуацию как бы «остановиться», чтобы выйти из нее (отдистанцироваться), определить себя по отношению к ней и вернуться в нее снова, но уже с готовым решением (планом действия). Поэтому плач и другие подобные реакции одаренного ребенка в рассматриваемой ситуации суть не что иное, психологический механизм отвоевывания времени у реальной ситуации, механизм субъективной остановки (во времени) этой ситуации, чтобы иметь возможность ее проработать.

Другие примеры поведения одаренных детей в критических ситуациях («Предупреждающий удар!» и «Ситуация дополнительного уровня обучения») будут приведены ниже.

В определенном смысле можно сказать, что школа «развращает» одаренных детей, так как в основном, они (до школы) привыкли добывать знания сами. А, придя в школу, они понимают, что не всегда нужно «работать самому» - можно «использовать учителя, который может быстро выдать то, на что нужно потратить свое «драгоценное время».

Даже лучшие методики развивающего обучения предполагают основную подготовительную и организационную работу учителя.

К старшим классам одаренные дети «привыкают» использовать учителей, «грамотно» и «много» задают вопросов учителю на уроке, тем самым получают полную и необходимую информацию для себя.

В 10-ом классе Тимофей задает не менее 5 вопросов перед контрольной в ходе урока. Если учитель не отвечает, он впадает или в уныние, или в агрессию «Вы плохо объяснили и т.д.», иногда отказывается работать, если ему не отвечают. Это вошло в привычку. Ему уже «лень работать самому». Это касается нелюбимых, но обязательных предметов. Возникает КС. (Если же тема ему интересна, он будет «землю рыть». Его интересует в основном проектная работа)

Т.о. все эти реакции (медики сказали бы – неврастенические) одаренного ребенка на критическую ситуацию по сути являются его субъективным средством ДИСТАНЦИРОВАНИЯ от ситуации, чтобы иметь выигрыш во времени для ее осознания и принятия решения: принимать (участвовать) или не принимать (не участвовать) данную ситуацию, а если принимать, то что надо делать, в каком направлении искать решение, чтобы «не потерять лицо».


^ Основные стратегии преодоления критических ситуаций

в жизни одаренного ребенка


Итогом настоящего этапа работы с критическими состояниями стало выделение и определение следующих четырех основных стратегий преодоления критических ситуаций в жизни одаренного ребенка: приспособление, отторжение, преодоление и предупреждение (перевод критической ситуации в рабочую)


Приспособление (уступчивость, сглаживание) – это поведение, для которого характерны пассивное подчинение и стремление соответствовать требованиям учебной ситуации, даже в ущерб собственным желаниям и возможностям и не связанное с приложением усилий и значительных затрат энергии (рис.1.).


Рис.1.




Отторжение (игнорирование, уход, сопротивление) – это поведение, в основе которого лежит неприятие учащимся ситуации и выражающееся в ее избегании либо в активном/пассивное сопротивлении вхождению нее и связан-ное с приложением значительных усилий (рис.2).


Рис.2.




Преодоление – это поведение, для которого характерно принятие критической ситуации и вхождение в нее с проявлением активных действий, направленных на достижение позитивных изменений ситуации и которые связаны с усилиями и значительными затратами энергии (рис.3).


Рис.3





Предупреждение — это поведение, в основе которого лежит способность ребёнка (учащегося) заблаговременно увидеть, распознать КС и предупредить её развитие.

Формируется превентивными средствами образовательной среды (рис.4).


Рис.4




Основываясь на вышеизложенных позициях были разработаны психолого-педагогические методы развития способности детей к преодолению и предупреждении.. КС в лицейской жизни.


^ Тренинг способности к преодолению и предупреждению КС:

основные положения и содержание


Проблема формирования конструктивных жизненных стратегий у одаренных детей как проблема научно-экспериментального исследования возникла в нашем лицее как запрос, идущий от самих лицеистов и поставленный, в первую очередь, одаренными детьми.

Дело в том, что высокий уровень развития интеллекта одаренного ребенка, намного опережающий развитие по сравнению с обычными детьми позволяет ему раньше других видеть и понимать глубинные проявления жизни в разных ее аспектах. В тоже время, опережающее когнитивное развитие одаренного ребенка не является достаточным условием для успешного его развития, обучения и социализации в обществе.

Не менее важными сферами являются телесная (полимодально-чувственная), эмоциональная, личностная. И именно, единение всех этих сфер, образование целостного «гештальта», в котором признается ценность каждой из них, обеспечивает гармоничное развитие одаренного ребенка.

Известно, что в процессе развития ребенка формирование способов отражения и познания мира происходит последовательно от развития ощущений к восприятию и мышлению. Способы отражения мира являются результатом обучения и научения ребенка. В процессе дальнейшего обучения ребенка в европейской культуре наблюдается ускоренное развитие когнитивной составляющей познания при постепенном редуцировании эмоционально-чувственного и телесного компонентов его восприятия и познания.

В свою очередь, такой тип развития, как правило, приводит к формированию патологических эмоциональных типов реагирования. По данным профессора Т.В.Клименко (2007) в качестве механизмов появления данных типов выступает развитие «денормированной эмоциональной сферы», что проявляется в слабой дифференцированности эмоций, отсутствие навыков саморегуляции эмоциональной и телесной сфер.

Закономерным следствием этого выступает искажение восприятия и оценки картины мира. В дальнейшем, в процессе онтогенеза формируются и, как правило, закрепляются патологические эмоциональные стереотипы реагирования. Одновременно с этим наблюдаются функциональные изменения на всех уровнях функционирования с развитием психических, соматических, нейровегетативных и поведенческих расстройств (там же).

В частности, в детском возрасте на психическом и соматическом уровнях появляется широкий спектр расстройств психосоматического спектра. На эмоционально-личностном – наличие «плавающей тревоги», страхах, фобиях, агрессии, депрессии, что приводит к формированию на поведенческом уровне неконструктивных стратегий поведения вплоть до аутоагрессии в форме суицида.


При разработке научно-методического обоснования психологической работы с проблемой критических состояний у одаренных детей мы опирались на имеющиеся в психологической литературе теоретические положения по проблеме одаренности (Ю.Д.Бабаева,, 1997; Д.Б.Богоявленская, М.Е.Богоявленская, 2005; Л.И.Ларионова, Н.А.Алаева, Е.В.Щвецова, 2001; Н.С.Лейтес, 1997; В.И.Панов, 1998, 2007; Психология одаренности: от теории к практике, 2000; Рабочая концепция одаренности, 1998; Н.Б.Шумакова, 2004; В.С.Юркевич, 1996) и собственные данные наблюдения и экспериментального исследования психических состояний и поведения лицеистов в критических ситуациях, возникающих в образовательной среде, которые проводятся в лицее в течение последних нескольких лет (Т.В.Хромова, В.И.Панов, С.Н.Котягина, 2007).

В своей работе мы столкнулись с трудностями, связанными с использованием терминологии. В частности, проведенный нами анализ литературных источников позволяет говорить о том, что в работах большинства авторов нет четкого разграничения «трудных» и «критических» жизненных ситуаций.

В тоже время сами дети дают ответы на эти важные для них вопросы. Обсуждение данной темы на одном из тренинговых занятий и анализ высказываний детей позволил нам выделить критерии, по которым они различают эти ситуации для себя. А именно, для критической ситуации характерно:

• «невозможно найти выход из ситуации»;
  
• «трудно/невозможно управлять своим состоянием»;
  
• «трудно/невозможно найти решение».
  

Следует отметить, что высокую практическую ценность имели высказывания одаренных детей и на другие актуальные для нашей темы исследования вопросы.


Центральным теоретическим положением, проходящим красной нитью через все темы групповых занятий выступает положение, что для формирования конструктивных стратегий поведения в критической ситуации необходимо развитие у ребенка мотивации и собственных средств для выработки конструктивных стратегий поведения в критических ситуациях, возникающих в образовательной среде.

^ Целью работы является создание благоприятных условий для развития у ребенка собственных средств и ресурсов (личностных, когнитивных, эмоционально-волевых и интуитивно-чувственных) для выработки конструктивных стратегий поведения в КС, при этом развитие такого алгоритма поведения, который позволил бы ему перейти от стратегии преодоления КС к ее предупреждению.

Настоящая программа предназначена для одаренных детей, испытывающих трудности построения конструктивных стратегий поведения в трудных и критических ситуациях в образовательной среде.

В нашем экспериментальном исследовании приняли участие лицеисты младшего подросткового возраста (10 – 12 лет), что было обусловлено тем, что в данном возрасте ребенок может осознавать возникающие у него трудности, ставить задачи саморазвития и целенаправленно работать над их решением. Безусловно, эта деятельность строится в тесном сотрудничестве с психологом.

Как отмечалось в предыдущих главах, экспериментальная работа включала в себя три этапа, на которых нами предварительно была проведена диагностика эмоционально-личностной сферы, особенностей психосоматического и нейропсихологического развития лицеистов. В частности, нами были изучены особенности «Образа Я», его когнитивная (самооценка), эмоциональная (самоотношение) и телесная (образ тела) составляющие. Также предметом изучения выступали уровень эмоциональной и вегетативной регуляции, степень выраженности астенического состояния, тревоги и страхов, а также степень рефлексии и вербального выражения собственных негативных состояний.

По результатам комплексной клинико-психологической диагностики сформированы экспериментальная и контрольная группы – группа «А» и группа «Б», в которые вошли учащиеся 5-х классов.

В соответствие с целью и с использованием опыта других психологов (И.В.Вачков, 2006; А.Г. Лидерс, 2003; Ю.М. Орлов, 2003, 2006; Н.Г.Осухова, 2005 и др.) нами были сформулированы следующие задачи тренинговой работы:

1. Формирование у лицеистов позитивного и устойчивого отношения к себе, «образа Я», умения рефлексировать свои эмоциональные и телесные состояния и управлять ими.
   
2. Развитие различительной способности распознавания и различения трудных и критических ситуаций, возникающих у них в образовательной среде.
   
3. Формирование навыков саморегуляции в критических ситуациях и развитие психологической устойчивости к ним.
   
4. Развитие способности к самостоятельному принятию решений и формирование адекватной мотивации преодоления КС.
   
5. Развитие способности к конструктивному поведению в КС, формирование стратегии преодоления КС одаренными детьми.
   

В нашей тренинговой работе мы используем формы и методы работы такие как:

• Групповая дискуссия и групповая рефлексия
  
• Игра (ролевые, имитационные, психотехнические и другие)
  
• Моделирование обучающих ситуаций
  
• Проективные психологические методики
  
• Психологический дневник (блокнот самонаблюдения)
  
• Метод рефлексии переживания
  
• Метод телесной метафоры
  
• Индивидуальное решение психологических задач
  
• Методы арттерапии и артпедагогики, психодраммы, гештальт психологии и др.
  
• Групповая и индивидуальная обратная связь
  

Специфика программы. Участие в тренинге сверстников со схожими проблемами помогает изменить представление о себе и сформировать позитивный и устойчивый «образ Я», адекватно оценить свои реальные способности, дает возможность участникам оказывать поддержку друг другу. Благодаря общей групповой динамике создаются необходимые психологические условия для осознания существующих способов поведения детей в критических ситуациях и формированию у каждого участника навыков регуляции эмоционального и телесного состояния, выработке позитивного стиля мышления и конструктивных способов преодоления критических ситуаций.

Содержание этой программы строилось нами с использованием различных форм и методов работы, представленных выше, а также собственных оригинальных разработок. В частности, для формирования навыков эмоциональной и телесной саморегуляции с участниками тренинга проводятся разработанные автором комплексы «Зеркальная гладь», «Гимнастика мозга», «Кранио-сакральная гимнастика».

Данные комплексы направлены на развитие дифференцированности эмоционально-чувственного восприятия, развитие процессов саморегуляции эмоционального и телесного состояний, снятие страхов, состояний психического перенапряжения и психосоматических реакций. На наш взгляд, прежде чем формировать у ребенка конструктивную стратегию поведения в КС, необходимо проработать имеющиеся негативные эмоции и состояния, помочь ему найти и актуализировать имеющиеся у него личностные ресурсы и только на основе этого формировать стратегию преодоления критических ситуаций.

Что касается периодичности и продолжительности занятий, то нами была определена следующая структура работы: периодичность занятий – 1 раз в неделю; продолжительность – 2 академических часа. Так как занятия проходят в основном после окончания учебного дня (после 5-ого урока), увеличение по времени и интенсивности встреч, на наш взгляд, будет приводить к перегрузкам детей, что снизит эффективность работы и здоровье детей. В случае необходимости с ребенком проводится занятие в кабинете психолога.

Для выстраивания стратегии и тактики содержательной части работы нами был разработан алгоритм поведения ребенка в критической ситуации, формирование и реализация которого позволяет сформировать у лицеистов конструктивную стратегию преодоления.


^ Алгоритм поведения в стратегии «Преодоления»

(2 этапа и 5 ступеней на пути преодоления)


I этап: дистанцирование от ситуации

1. Дистанцирование и осознавание ситуации как критической

2. Принятие КС (как принятие реальности произошедшего, возможно на уровне интенции).
   

II этап: переконструирование всей ситуации

1. Принятие сознательного решения о преодолении КС
   
2. Разработка предварительного плана действий
   
3. Конкретизация собственных ресурсов и привлечение ресурсов из социума для преодоления КС и оперативная корректировка плана действий
   

Данный алгоритм представлен в полном развернутом виде и представляет собой модель обучения стратегии преодоления в условиях групповой психологической работы тренинга и дебрифинга.

Как отмечалось ранее, представленный алгоритм поведения в КС, разработан нами на основании собственных психолого-педагогических результатов наблюдения и пилотажного экспериментального исследования поведения лицеистов в КС. Прокомментируем данный алгоритм стратегии преодоления КС одаренными детьми.

При возникновении КС на первом этапе для осознания ситуации как критической и своего места и роли в ней, а именно, своих желаний, целей и ожиданий, ребенок должен дистанцироваться, т.е. отстраниться от нее и задать себе важные вопросы, определяющие ход его дальнейших действий. Ниже приводятся примеры вопросов, наиболее значимых, важных для осознания ситуации как критической:

1. В какой ситуации я нахожусь?
   
2. Эта ситуация критическая для меня?
   
3. Эта ситуация для меня неизбежна?
   
4. Эта ситуация для меня имеет значение?
   
5. Могу ли я не участвовать в КС?
   

После ответа на эти вопросы, которые естественно могут быть расширены и другими, актуальными для конкретного ребенка возможен переход на следующую вторую ступень, связанную с принятием ситуации как критической. Под принятием КС мы понимаем принятие ребенком реальности произошедшего в своем сознании, возможно на уровне интенции.

Переход на данную ступень означает, что ребенок должен активно исследовать разные аспекты КС для прояснения образа ситуации и ее целостного видения. Задача психолога на данной ступени заключается в содействии и формировании у ребенка понимания, что прохождение данной ступени невозможно без устранения когнитивно-эмоционального дисбаланса, без регуляции психического (и эмоционального) состояния. Прохождение данной ступени включает в себя следующие необходимые действия:

• регуляция психического (эмоционального) состояния;
  
• коррекция когнитивно-эмоционального дисбаланса;
  
• активное исследование КС, прояснение образа КС;
  
• переструктурирование КС для объективного целостного видения КС.
  

В дальнейшем, в случае положительного выбора ребенком стратегии преодоления и прохождения 1-ого этапа, он переходит на второй этап алгоритма, связанный с переконструированием критической ситуации.

Прохождение данного этапа предполагает следующие действия: ребенок должен принять сознательное решение о преодолении КС и далее самостоятельно разработать предварительный план действий. Для реализации плана ребенок невольно обращается к анализу собственных ресурсов и в случае их недостаточности привлекает ресурсы из социума, например, в виде позитивной эмоциональной поддержки значимых взрослых. Последним пятым шагом в стратегии преодоления выступает оперативная корректировка плана действий с учетом анализа своих целей, возможностей, средств и имеющихся у ребенка ресурсов для преодоления КС.

Подробное прохождение данного алгоритма происходит в условиях обучения при обязательном профессиональном психологическом сопровождении специалиста.

В реальных условиях учебного процесса в нашем лицее мы наблюдали случаи как последовательного прохождения, так и одномоментного совмещения этапов преодоления КС у одаренных детей. В качестве иллюстрации отдельных этапов стратегии преодоления приведем несколько примеров.

Ниже предлагается пример прохождения 1-ого этапа стратегии, который мы назвали «Залезть под стол», в основе которого, на наш взгляд, лежат две причины.

Причина №1. ^ Когда ребенку страшно, он не понимает, что делать и считает ситуацию безысходной.

Володя, 6 лет, ученик 4 класса, ненавидит литературу и любую творческую работу. На уроке литературы учитель дает тему сочинения, совершенно непонятную технически одаренному ребенку. Он залезает под стол, сидит и слушает, что обсуждают «наверху» (созревает план), берет ручку и бумагу, пишет обрывочные мысли, уходит домой - составляет план, показывает учителю, а через день сдает сочинение.

Причина 2. ^ Когда окружающие не верят в одаренность данного ребенка.

Белла, 7 лет, ученица 6 класса. Дети считают ее «выскочкой» и «малявкой», учителя - «перепроверяют» понимает она материал или нет, придираются к каждому ее слову. Пришла домой - остригла волосы, полголовы, закрылась челкой, т.е. другой вариант «залезания под стол».


Пример с названием «Эта ужасная отметка» является также яркой иллюстрацией 1-го этапа стратегии - этапа дистанцирования от критической ситуации.

«Одаренные дети, привыкшие к похвале, что они «лучше всех», «умнее всех», вдруг получают оценку «4» - истерика. Дальнейшая жизнь строится под девизом: «Только бы не поставили «4-ку», «А вдруг…». Возникает страх, паника, отчаяние. Позиция - лучше не делать совсем, чем делать на оценку «4», - отмечает Т.В.Хромова.

Предупреждение - педагогический прием.

Например, помочь ребенку дистанцировать себя от КС с помощью юмора. Артем (5 лет) - ярко одаренный ученик Сократовской школы. Даже не хотел идти в школу, так как боялся «4-ок». Артему помогли дистанцировать ситуацию – предложили написать статью в газете под названием «Позор!».

Позор! - девочки не едят суп!

Позор! - Дима живет под столом!

Позор! - Артем получил 4-ку!

И сочинили вместе стихи.

Артему

Почему трагичный вид?

Может, что-нибудь болит?

Не помогут здесь таблетки:

Он скорбит из-за отметки!

Не скорби, Артем, душой:

Ведь «четыре» - хо-ро-шо!

Лишь компьютер - он без нервов -

Может быть всегда лишь первым.

А не будет неудачи -

Тоже плохо: это значит,

Мы почим на лаврах, братцы,

Перестанем развиваться!

Артем смеялся, показывал стихи родителям, а когда в очередной раз начинал тревожиться, при упоминании только первой строки стихотворения успокаивался и улыбался.

Заметка по поводу «плохого аппетита».

Малоежкам

Малоежка! Трепещи!

На обед сегодня щи!

Не желаешь? Пера лет -

И ходячий ты скелет!

Улыбаясь, малоежки начали понемногу есть первое, от которого категорически отказывались ранее.

Дине (частушка)

Ох, ребятам повезло:

В шахматы сражаются.

Но кому-то под столом

Лучше соображается!

Дина смеялась: «Не кому-то, а мне». А под стол, кстати, забираться перестала».

Пример, названный нами «Предупреждающий удар!» также является следующей иллюстрацией этапа дистанцирования от критической ситуации.

«Максим - одаренный ребенок, но инвалид детства (опорно-двигательный аппарат). Мужественно «не замечает своего инвалидства». Придя в школу, заранее бьет всех тех, кто «как ему кажется» унизительно смотрит на него или говорит с ним не в том тоне.

Боясь оказаться «хуже других» в трудной учебной ситуации (например, сдача зачетной сессии) заявляет учителю сразу «я не приду», или «я этого делать не буду». На вопрос «почему?» отвечает «мне это неинтересно» (т.е тем самым как бы наносит предупреждающий удар) - отторжение, защита?

Когда дома изучает билеты или вопросы к зачетам, то приходит первый и сдает блестяще».

Маленькие одаренные дети (будучи «умными» детьми) понимают, что родителям свойственно преувеличивать способности своих детей. В душе у них возникают сомнения: «А действительно ли я такой?» «Тогда почему другие так не высказывают свое восхищение мной?» Поэтому они как бы «наносят предупреждающий удар» - «я выше всех вас», «я знаю больше вас», «я это делать не буду не потому, что я не знаю, как это сделать, а потому что я не хочу и не буду! Но сами себя «проверяют» - обязательно все перерешают, сделают, убедятся, что они действительно «лучше всех». Проверяют свою самооценку и оценку других сами.

Следующий пример относится ко второй ступени 1-ого этапа, а именно, и связан с принятием критической ситуации в учебной деятельности.

«Этот ужасный обязательный и дополнительный уровень».

Дело в том, что в лицее учебная программа выстроена таким образом, что есть обязательный и дополнительный уровень. Обычные дети боятся дополнительного уровня, в рамках которого предлагаются трудные, нестандартные задачи, требующие развития логики и творческого мышления.

У одаренных детей наоборот, вызывает сильный протест «этот ужасный обязательный уровень». На зачетах они сразу же и с большим удовольствием делают «дополнительный уровень» и с «большим трудом» - обязательный, так как много «нудных», обязательных объяснений и описаний. Таким образом, происходит принятие критической ситуации одаренным ребенком.

Если же одаренный ребенок не вступает на вторую ступень и не принимает требования учителя, то учебная ситуация из трудной перестает в критическую. Это проявляется в том, что у одаренного ученика наблюдаются «смешные и глупые» ошибки, естественно снижается общая оценка, но при этом он не хочет переделывать работу «из принципа» и даже доходит до истерик - «кому это нужно!?». И таким образом, «из ничего» вырастает серьезная критическая ситуация!

Для реализации разработанных нами теоретических положений научно-экспериментальной работы наряду с тренингом нами была использована и другая форма групповой работы, а именно, психологический дебрифинг. Основной целью дебрифинга является отреагирование, переработка и минимизация последствий острых критических ситуаций (…), поэтому он использовался нами при работе в наиболее сложных случаях.

В результате проведения нескольких занятий у детей экспериментальной группы отмечены следующие изменения, выражающиеся в проработке впечатлений, реакций и чувств, испытавших острую критическую ситуацию; появлении понимания сущности произошедшего и осознания своего психотравмирующего опыта; снижении уникальности и патологичности собственных реакций путем обсуждения чувств и обмена переживаниями; мобилизации личностных ресурсов для работы с критическими ситуациями в дальнейшем.


Литература:


Литература.

Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.

Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одранености: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1. – М.: МИОО, 2005. – 176 с.

Василюк Ф.Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической системы. Дисс … д.психол.н., М., Психологический институт РАО, 2007.

Вачков И.В. Метафорический тренинг. М., 2006.

Клименко Т.В.  Новый подход к решению актуальных социальных проблем: стресса, невротизации, наркотизации и алкоголизации населения. Материалы Форума по защите психосферы человека "Мышление и речь". 26.11.2007, Москва.

Ларионова Л.И., Алаева Н.А., Щвецова Е.В. Теоретические подходы и методики по изучению одаренных детей. Учебное пособие. – Иркутск: Иркутский гос.пед.университет, 2001.

Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1997.

Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2003.

Орлов Ю.М. Оздоравливающее мышление. Книга первая. М., 2003

Орлов Ю.М. Исцеление философией. Книга вторая. М., 2006.

Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. М., 2005.

Панов В.И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие // Педагогика, 2001, №4. С.30-44.

Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

Психология одаренности: от теории к практике / Под ред.Д.В.Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000.

Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д.Шадрикова. – М.: Магистр. 1998.

Ромек В.Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб., 2004.

Хромова Т.В. К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. С.35-49.

Хромова Т.В., Панов В.И., Котягина С.Н. Экология обучения и развития одаренных детей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3 / Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» // Отв.редактор Л.Е.Курнешева. – М.: Центр «Школьная книга», 2007. – С.31-43.

Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок. – М.: Просвещение, 1996.