Geum.ru

Основные формы обучения одаренного ребенка в условиях общеобразовательной школы

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Основные формы обучения одаренного ребенка в условиях общеобразовательной школы.

Как справедливо отмечает А.И.Савенков [196, С.59], «…сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится и будет учиться в «обычных», «нормальных», «массовых» школах».

Современная ситуация требует, чтобы обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы проходило на основе принципов индивидуализации и дифференциации. На наш взгляд, организации учебного процесса на основе принципов индивидуализации и дифференциации должна предшествовать работа педагогического коллектива, включающая в себя следующие аспекты:

- анализ имеющегося уровня психологической готовности детей и подростков к обучению;

- отбор детей, опережающих других в умственном развитии;

- создание педагогических условий, стимулирующих адаптацию данных детей к ситуации обучения;

- организация субъект-субъектного персонифицированного общения учителя с учащимися для создания ситуации успеха;

- моделирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей и уровня развития учащихся;

- снятие психологических барьеров, блокирующих раскрытие потенциала

ребенка;

- разработка психологических и педагогических средств стимулирования творческой деятельности и самостоятельности учащихся и др.

Такая предварительная работа позволяет выбрать варианты организации обучения одаренных детей в условиях массовой школы (группы или классы для одаренных – совместно-раздельное обучение; обучение в «естественной среде» - совместное обучение) и дидактическую модель обучения.

В педагогике с понятием «одаренность» связывают, по меньшей мере, две практические проблемы:

- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка;

- специальное обучение и воспитание одаренных детей.

В условиях массовой школы, в основном реализуется первое направление, ориентированное на использование методических моделей обучения, предложенных отечественными учеными, и построенных с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся. Перечислим основные из них.

1. «Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих занятий, свободно планирует свое время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо система жестких педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется любая импровизация как в деятельности ребенка, так и в деятельности педагога. Разновидности этой модели – «свободный день», «свободный класс». Ключевой психологический элемент модели – свобода индивидуального выбора.

2. «Диалогическая модель» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Суть ее состоит в изменении содержания и форм обучения в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания – целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур, диалога идей, диалога знания и т.п.). Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе «одинокого» учения. Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества. Ключевой психологический элемент – «диалогичность индивидуального сознания»

3. «Личностная модель» (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.А.Аргинская, Н.В.Нечаева и др.). Основной задачей обучения в рамках этой модели является общее развитие учащихся, в том числе развитие его потенциальных познавательных, эмоциональных, нравственных и эстетических возможностей. Организация обучения подчиняется определенным принципам: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретического знания; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения. Используемая при этом методика отличается многогранностью, вариативностью, опорой на проблемный подход. Отличительной особенностью модели является подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка. Ключевой психологический элемент – целостный личностный рост.

4. «Обогащающая модель» (Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидова, М.А.Холодная и др). Суть модели – интеллектуальное воспитание ребенка за счет актуализации и усложнения умственного опыта. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты, установление которых происходит с помощью специально сконструированных учебных текстов). В частности, успешное обучение предполагает развитие способности к взаимодействию двух типов ментальных образов: визуальных и слуховых. В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж.Рензулли «Открытый мир» применительно к одаренным детям.

5. «Развивающая модель» (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) направлена на развитие теоретического мышления младшего школьника. Основная задача обучения – научить ребенка содержательному обобщению, учиться мыслить по принципу «от общего к частному». Ребенок обучается определенным мыслительным действиям – анализ, планирование, синтез, рефлексия и др. В результате ребенок осваивает учебное знание на уровне научных понятий, овладевает знаковыми моделями, осваивает исследовательский путь познания. Ключевой психологический элемент – «способы деятельности».

6. «Структурирующая модель» (Б.П.Эрдниев, П.М.Эрдниев). Особое внимание уделяется организации учебной информации, созданию содержательных комплексов в виде укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Они обладают качествами системности и целостности. Обучение предполагает одновременное изучение родственных разделов учебных предметов, взаимосвязанность действий и операций, самостоятельность обобщения и мышления, выход на перспективы знания и т.п. Ключевой психологический элемент – «фреймовая организация знаний».

7. «Активизирующая модель» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.) направлена на повышение уровня познавательной активности учащегося за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций. В рамках этой модели сохраняются основные моменты традиционного обучения, однако учитываются два основных психологических факторов эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разнообразных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент – «познавательный интерес». Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению качества образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности. Тем не менее, не каждая из указанных моделей может обеспечить школьнику возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей.

Дифференциация и индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться и с помощью индивидуальных программ по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в этом процессе может сыграть наставник (тьютор) – высоко квалифицированный специалист, готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь ребенку выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника заключается в объединении индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования. Следует заметить, что работа по индивидуальным программам может привести к отрыву ребенка от коллектива сверстников, что неблагоприятно скажется на его общем развитии. Кроме того, современная образовательная практика сводится, в основном, к обучению детей по индивидуальным программам в одной предметной области, что также не способствует раскрытию всех способностей одаренного ребенка.

Занятия по свободному выбору - факультативы, работа в малых группах - в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию и индивидуализацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей. Достаточно перспективной, на наш взгляд, является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения (углубленное изучение предметов) одаренных школьников в старших классах, что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Еще не использованные возможности содержатся и в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя М.Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения, так и во время факультативных занятий.