Geum.ru

Отчет отделения философии образования и теоретической педагогики за 2008 год (часть I)

Вид материалаОтчет

Содержание


III. Научная деятельность институтов
IV. Работа научных проблемных советов
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Основной задачей Бюро Отделения в 2008 году было руководство научной и организационной деятельностью Отделения. Работа велась в рамках утвержденного Президиумом РАО плана. За отчетный период было подготовлено и проведено 7 заседаний Бюро и Общее собрание Отделения.


В январе было заслушано сообщение д.п.н., профессора М.А. Лукацкого по проблеме повышения качества научно-педагогических исследований и развития педагогической науки.

Значимость роли методологических эталонов и критериев научности в процессе познания, по мнению М.А. Лукацкого, определяется тем, что именно они выражают: объективные законы и логику исторического изменения науки; позволяют фиксировать наиболее перспективные, продуктивные принципы, способы действия в педагогической науке; формируют нормативно-ценностное самосознание педагогической науки, задавая понимание допустимости и желательности одних и неприемлемости иных видов познавательного освоения действительности мира образования; направляют поисковую научно-педагогическую деятельность и способствуют оптимизации процесса отбора единиц педагогического знания, нормативно и ценностно ориентируя педагогические исследования; дают возможность выполнять охранительные функции, ограждая педагогическую науку от непригодных, несостоятельных конструктов и прикладных инициатив.

В развитии науки, в том числе и педагогической, можно выделить такие периоды, которые характеризуются радикальными изменениями основ научно-исследовательской деятельности. Это в полной мере имеет отношение и к коренному изменению нормативных структур педагогического исследования, каковыми и являются методологические эталоны и критерии научности. Эти периоды вполне оправданно рассматривать как этапы формирования новых типов научно-педагогической рациональности.

М.А. Лукацкий отметил, что в исследованиях, посвященных истории становления науки, обычно выделяются три периода, в рамках которых возникали, оформлялись и закреплялись в сознании научного сообщества специфичные своему времени нормы исследования действительности. Описываемая в трудах по истории науки последовательность смены типов научной рациональности выглядит следующим образом: классический тип научной рациональности (XVII – конец XIX в.); неклассический тип научной рациональности (конец XIX – середина XX в.); постнеклассический тип научной рациональности (середина XX в. – по настоящее время). Исходя из проведенного анализа, выделены методологические эталоны научности: математический, физический, гуманитарный и критерии научности. Так логические критерии научности позволяют оценить педагогическое знание со стороны его формальной адекватности, стройности, совершенства внутренней организации. Эмпирические критерии научности позволяют оценить возможности подтверждения или опровержения теоретических положений путем соотнесения их с наблюдаемым положением дел. Металогические и неэмпирические критерии научности позволяют оценить обоснованность процедуры отбора единиц педагогического теоретического знания для решения исследовательских задач.

В обсуждении доклада М.А. Лукацкого приняли участие В.М. Полонский, И.И. Логвинов, В.В. Краевский Я.С. Турбовской Г.Н. Филонов. Отмечая важность и актуальность обсуждаемого вопроса, было определено, что М.А. Лукацкий сумел корректно использовать важнейший методологический принцип – типологизацию (ретроспективные этапы развития научного знания) и получить достаточно убедительные результаты, открывающие перспективы дальнейших исследований. В то же время это сообщение, скорее, просвещенческого характера по общей методологии науки. По поводу трех этапов развития от классического до постнеклассического – эта концепция принадлежит академику РАН В.С. Степину. Третий этап – постнеклассический некоторым образом сближает собственно науки и гуманитарные области, которые не везде считаются научными, но она, тем не менее, должна восприниматься как научная, т.к. есть науки математические и такие, которые не поддаются формализации сплошной и математической обработке. Поэтому приведенные здесь эталоны научности правильны, существуют, они применимы к любой науке. Хотелось бы, чтобы была отражена специфика именно педагогики.

В своем постановлении Бюро Отделения отметило актуальность исследовательской деятельности, ориентированной на выявление сущности и специфики методологических оснований современной педагогической науки, на разработку теоретических положений о критериальной оценке продуктов педагогического познания. Было решено рекомендовать Президиуму РАО рассмотреть вопрос о поддержке научного исследования, проводимого М.А. Лукацким в рамках индивидуальной научно-исследовательской программы «Наративная, объяснительная и прогностическая функции современной педагогической науки», запланированной на период 2008-2012 гг.

На февральском заседании Бюро Отделения было заслушано сообщение заместителя директора Института инновационной деятельности в образовании Бозиева Р.С. «Инновационные процессы в высшем образовании в России и за рубежом».

В выступлении даны ключевые позиции Болонской декларации, представлен проект TUNING (Настройка образовательных структур в Европе), проанализированы в данном контексте Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, определяющая стратегические цели и задачи развития образования до 2025 года. По мнению Р.С. Бозиева, важнейшим актом изменения государственной политики в отношении образования стало вступление России в Болонский процесс, направления модернизации высшего образования в Европе становятся ведущими и в российской системе образования. Это и переход на многоуровневую структуру высшего образования, и новый подход к целям высшего образования, требованиям к его результатам, и введение кредитно-модульной организации образовательных программ, и новые подходы к оценке качества образования.

Автором выделены активные шаги по созданию макетов и частных вариантов ГОС ВПО третьего поколения, включая различные подходы и следующие принципы: преемственность (для обеспечения сохранения содержания, традиций, фундаментальности и качества российского классического университетского образования); постепенность (для возможности корректировки стандартов и их адаптации в зависимости от дальнейшего развития реформы образования); узнаваемость (для создания условий и механизмов узнавания и признания Российского образования в Болонском процессе). ГОС ВПО третьего поколения должен определять требования к результатам высшего образования на языке компетенций. В этом выражается установка на принципиальную смену общей ориентации высшего образования со знаниево ориентированной на деятельностно ориентированную парадигму.

В обсуждении доклада приняли участие А.Н. Джуринский, В.В. Краевский, Б.Л. Вульфсон, П.И. Пидкасистый, Я.С. Турбовской, А.Я. Данилюк, И.И. Логвинов, Е.В. Бережнова, Н.Н. Шамрай, В.П. Борисенков.

А.Н. Джуринский отметил неполное соответствие темы заявленного сообщения и его содержания. Показано, что в Европе выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниево ориентированной на деятельностно ориентированную парадигму стала идея представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Докладчик считает правомерным необходимость усилить системный контроль федеральных властей реформ в высшем образовании. Положительным является выделение важных аспектов официальной политики Евросоюза и России в сфере высшего образования.

В.В. Краевский отметил содержательность, информативность выступления, и предложил развести исследовательские подходы между Отделением философии образования и теоретической педагогики и Отделением профессионального образования.

Б.Л. Вульфсон отметил, что проблема соотношения учебной и исследовательской работы на Западе и в наших лучших высших учебных заведениях стоит достаточно остро. В США 2/3 научной продукции дает университетская профессура. Однако преимущественное внимание к исследовательской деятельности имеет и отрицательные последствия именно в педагогическом плане.

П.И. Пидкасистый подчеркнул, что творческий потенциал наших специалистов довольно высок, но необходимо получаемый продукт использовать в практической деятельности, внедрять полученные результаты.

Я.С. Турбовской акцентировал внимание на трех аспектах проблемы: сущность высшего педагогического образования в нашей стране; понимание педагогических инноваций; специфика педагогических учреждений. Если РАО не выстроит своего отношения к недопустимости сегодняшнего положения в высшем образовании, то эта разрушительная сила приведет к конфликтам социальным, вся система приема в вуз сегодня служит коррупционным целям, разрушению целостности системы отечественного образования.

А.Я. Данилюк, поддерживая выступление Я.С. Турбовского, отметил, что в документах государственный вуз определяется как инновационно предпринимательский вуз. Судьба высшего образования определяется не в Российской академии образования, а в системе развивающихся рыночных отношений.

И.И. Логвинов, Е.В. Бережнова, Н.Н. Шамрай высказались о том, что модернизация образования должна происходить только при единстве системы образования. Ибо в результате инноваций происходит уничтожение прежней нашей системы, а новую систему мы пока не создаем, остаемся в рамках прежней.

В.П. Борисенков отметил, что современная высшая школа стала средоточием острых проблем, противоречий и социальных напряжений – об этом не было достаточно сказано, но в то же время данная проблема может быть материалом для дальнейших исследований.

Бюро Отделения приняло к сведению сообщение Р.С. Бозиева и поддержало основные концептуальные положения данного исследования.

В апреле на заседании Бюро Отделения был заслушан доклад академика РАО Ю.В. Сенько «Герменевтика педагогического опыта». Ю.В. Сенько отметил, что источником педагогического опыта педагога-практика являются: педагогическая наука, история образования, педагогическая инноватика, собственная профессиональна деятельность. В тоже время опыт педагога не возникает и не существует сам по себе и может быть понят лишь в связке «воспитатель–воспитанник», «преподаватель–ученик». В гуманитарной парадигме это означает, что в реальном педагогическом процессе нет преподавателя и студента, ученика и учителя, воспитателя и воспитанника, а есть живые люди, которых образование свело друг с другом. При этом педагогический опыт «по умолчанию» содержит в себе опыт обращения к другому за со-чувствием, со-мыслием, со-действием, и обратно: опыт обращения Другого к педагогу. Каждая реальная ситуация в педагогическом процессе – это призыв к педагогу: сначала услышать, т.е. понять Другого и себя в сложившихся обстоятельствах, а затем ответить, т.е. поступить. По мнению автора, педагогический опыт, опыт понимания развертывается в нескольких взаимодополнительных полях понимания: 1) в предметном поле, поле отношений между предметами; 2) в логическом поле, поле отношений между понятиями; 3) в поле отношений между непосредственными участниками педагогического процесса. Вместе с тем, педагогический опыт – это «предрассудок», опыт предпонимания, необходимое условие вхождения педагога в герменевтический круг. В сообщении выделена рефлексивная природа опыта педагога-практика, проявляющаяся в задачах, которые ему приходится решать: выразить, воспроизвести содержание образования в себе и для Другого; выразить, воспроизвести себя для себя и для Другого. Профессиональный образ мира, выделенный автором, включает в свой состав открывающиеся педагогу ценности и смыслы образования, представление педагога об онтологическом основании процесса образования, стиль педагогического мышления. В динамике (в педагогическом процессе) эти составляющие активно участвуют в оценке наличной социокультурной ситуации, вычерпывании из нее педагогической задачи, поиске и реализации путей ее решения и др. Профессиональный образ мира педагога является, следовательно, превращенной формой его компетентности.

В обсуждении доклада Ю.В. Сенько приняли участие Н.Х. Розов, Н.Л. Селиванова, П.И. Пидкасистый, В.С. Лазарев, Г.Н. Филонов, М.Л. Левицкий.

Выступающие, отметив актуальность проблемы, подчеркнули важность определения сущности педагогического опыта. В тоже время герменевтика не обращение к Другому, здесь важно увидеть текст и понимание текста. Проблема опыта в том, как должно происходить его изучение, осмысление, описание. В разных педагогических системах опыт будет формироваться по-разному, поэтому необходимо коснуться механизмов, из которых складывается опыт, раскрытия понятийного аппарата, условий формирования опыта. Необходимо более обстоятельно рассмотреть герменевтику в педагогическом процессе с позиции субъект-субъектного подхода. Данное исследование может быть продолжено в теме исследования «Образование как гуманитарный феномен». Бюро рекомендовало Отделению рассмотреть вопрос о возможности разработки проблемы гуманитаризации педагогического процесса как фундаментальной.

В мае на заседании Бюро Отделения был заслушан доклад член-корреспондента РАО, главного научного сотрудника Института теории и истории педагогики РАО Б.Л. Вульфсона «Модернизация педагогического образования в зарубежных странах на современном этапе (итоги завершенного исследования 2005-2007 гг.)».

В выступлении были сформулированы основные направления модернизации педагогического образования в зарубежных странах. Наиболее важные из них - модернизация систем педагогического образования в европейских странах в контексте Болонского процесса при сохранении национальных особенностей; гуманизация и гуманитаризация педагогического образования; подготовка учителя к работе в поликультурной школьной среде. В одних странах в университетах функционируют специальные педагогические факультеты, в других студенты обучаются на математических, биологических, исторических и иных факультетах, где обстоятельная педагогическая подготовка не предусматривается, но после окончания трех-четырех курсов те студенты, которые намереваются занять стационарные должности учителей, должны пройти двухгодичную профессионально-педагогическую подготовку в специально созданных педагогических институтах или центрах. В учебные планы разных факультетов, в том числе и естественнонаучных, включаются курсы философии, социологии, антропологии, этики с «выходом» на проблемы обучения и воспитания. В Западной Европе и США, где постоянно расширяются инокультурные диаспоры и, соответственно, увеличивается число их детей, в программы подготовки учителей вводятся специальные курсы с примерным названием «поликультурное образование», имеющие четкий воспитательный аспект. Они носят междисциплинарный характер, находятся на пересечении дидактики, теории воспитания, сравнительной педагогики, культурологи.

Далее было отмечено, что в развитых зарубежных странах наличествует большое число концепций модернизации образования и в том числе систем подготовки учителей. Такое разнообразие можно оценить по-разному – либо как богатство педагогической мысли, либо, напротив, как неспособность эффективно решать назревшие задачи. В тоже время проблемы подготовки компетентного учителя привлекают большое внимание не только педагогической общественности и властных структур в разных странах, но и ряда влиятельных международных организаций и региональных объединений (ООН, ЮНЕСКО, ЕС и др.). Принятые ими различные постановления, декларации, рекомендации во многом почти дословно повторяются, что свидетельствует о том, что, некоторые сформулированные там задачи до сих пор еще не реализованы.

В обсуждении доклада Б.Л. Вульфсона участвовали Н.Д. Никандров, В.А. Болотов, М.Л. Левицкий, В.А. Мясников, П.И. Пидкасистый, Н.Х. Розов, А.М. Цирульников, А.В. Хуторской.

Н.Д. Никандров отметил, что Болонский процесс, начало которому было положено документами, принятыми в разных странах начиная с 60-х гг., является частью глобализации. Выражая в целом положительное отношение к Болонскому процессу, следует остановиться на его сущностных вопросах. Постепенный переход на двухуровневую систему образования с будущего года означает, что большая часть учителей будет с четырехлетним образованием. В докладе отмечалось, что 60% учителей в США являются магистрами, но это требует больших материальных средств. Трудности преодолимы, если постепенно идти этим путем. Еще в начале 90-х гг. Кинелев говорил, что нужно очень постепенно вводить бакалавриат и магистратуру. Чтобы двухступенчатая система подготовки учителя стала эффективной, еще много предстоит сделать. Компетентностный подход возник именно в педагогическом образовании, однако произошел перекос: вместо фундаментальной подготовки по предмету, психологии и педагогике был сделан акцент на формировании умений, важны же педагогические умения и педагогические знания.

В.А. Болотов остановился на разнообразных подходах к решению проблемы модернизации педагогического образования и на отличиях в требованиях к подготовке бакалавра и магистра.

В.А. Мясников считает, что Институт теории и истории педагогики должен координировать исследования специалистов в этой области в рамках Научного проблемного совета по сравнительной педагогики. В этом отношении существенное значение имеет определение компетенций, а также факторов, за счет которых выдвинулись Финляндия, Корея, Канада и Куба. Одним из факторов передового развития является наука и отношение к ней. Требуются исследования различий в подготовке бакалавров и магистров.

Модернизацию системы образования П.И. Пидкасистый связывает, прежде всего, с качественной подготовки учителя. Отечественный опыт подготовки учителя для общеобразовательной школы, по сравнению с зарубежным, свидетельствует о более качественной системе высшего педагогического образования. Разделение двух блоков: фундаментально-научного и психолого-педагогического нарушает важнейший тезис К.Д. Ушинского о том, что учитель должен знать предмет. Главная задача - обоснование интегративного понимания общепедагогического профессионализма на всех уровнях.

Н.Х. Розов остановился на вопросах высокопрофессиональной подготовки преподавателя высшей школы. Реальная практика показывает, что подготовка кадров преподавателей для вузов вообще никого не интересует. Большинство аспирантов после окончания аспирантуры психолого-педагогической подготовки не получают. Следовало бы изучить опыт подготовки кадров для высшей школы за рубежом. Идея введения бакалавров и магистров в педагогических университетах вызывает настороженность, поскольку у нас есть такой опыт, представленный учительскими институтами.

А.М. Цирульников отметил важность изучения опыта региональных университетов, в которых образование начинает расслаиваться на разные институты по старой схеме.

А.В. Хуторской считает, что система педагогической подготовки далеко не совершенна, и несовершенство состоит в том, что выпускники не готовы быть учителями.

Бюро Отделения приняло к сведению сообщение Б.Л. Вульфсона и рекомендовало на основе проведенного исследования подготовить рекомендации для системы повышения квалификации учителей в РФ, а также в последующих исследованиях обратить внимание на выявление эффективности в зарубежном опыте инновационных моделей подготовки педагогических кадров.

Сообщение члена-корреспондента РАО, руководителя Центра теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО Н.Л. Селивановой по проблемам полисубъектности воспитания как условия конструирования социально-педагогической реальности было заслушано в июне.

В своем сообщении Н.Л. Селиванова определила актуальность проблемы, отметив, что в условиях динамично развивающегося общества формы социального опыта претерпевают неоднократные изменения в течение жизни одного поколения, а поэтому воспитание не может рассматриваться в традиционном смысле как однонаправленная передача опыта от старшего поколения младшему. Воспитание должно стать сферой взаимодействия и сотрудничества взрослых, юношества, детей, в рамках которого происходит их личностное развитие и духовное взаимообогащение.

Далее в сообщении Н.Л. Селивановой были проанализированы цели и ценностные приоритеты в сфере воспитания подрастающего поколения, которые полагают не только традиционные субъекты (семья, школа), но и различные общественные, культурные, религиозные организации, политические партии и движения, детские общественные объединения, молодежные субкультурные общности и т.д. В этих условиях возникает настоятельная потребность, с одной стороны, в сотрудничестве между теми субъектами воспитания, кто ориентирован на развитие личности ребенка на основе гуманистических ценностей, и, с другой стороны, в их совместном противодействии влиянию субъектов диссоциального воспитания.

Указанные тенденции ставят педагогическую науку перед проблемой пересмотра своих традиционных теоретических представлений о процессе воспитания (отличающихся школоцентризмом, педагогоцентризмом, субъект-объектной направленностью) и побуждают к разработке новой, многосубъектной картины воспитательного процесса, адекватных ей управленческих и технологических решений.

Особое внимание Н.Л. Селиванова уделила концепции «Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности», которая включает в себя: характеристику актуальности проблемы полисубъектности воспитания; основные понятия; модель описания воспитательного потенциала субъектов воспитания; описание воспитательного потенциала различных субъектов воспитания; типы взаимодействия субъектов в воспитании; характеристику возможных ограничений и рисков во взаимодействии различных субъектов воспитания.

В качестве основных понятий, используемых в концепции, представлены воспитание как управление процессом развития и формирования личности воспитанника через создание благоприятных для этого условий; субъект воспитания – источник воспитательной активности, носитель деятельности по созданию благоприятных условий для личностного развития воспитанника; воспитательный потенциал субъекта воспитания – возможность, способность и готовность субъекта воспитания осуществлять воспитательную деятельность; полисубъектность воспитания – множественность взаимодействующих друг с другом субъектов воспитания; взаимодействие субъектов воспитания – взаимное ссылка скрытаможет быть социальным союзом (содружеством), предполагающим общность ценностей субъектов и обязательное суммирование их ресурсов; социальным партнерством, предполагающим равноправное сотрудничество, согласование интересов, оптимизацию отношений субъектов; социальной конфронтацией, предполагающей противоборство субъектов.

В выступлении рецензента Г.Н. Филонова было отмечено, что основные задачи исследования предполагали разработку моделей взаимодействия различных субъектов воспитания, выявление ограничений и рисков реализации моделей взаимодействия различных субъектов, разработку концепции полисубъектного воспитания. Общий контекст понятийной структуры, подлежащей, по замыслу автора, выстраиванию ее составляющих в целостный концептуальный инвариант не вызывает каких-либо принципиальных возражений. Вместе с тем понятийный аппарат предполагаемой концепции требует некоторых уточнений, раскрывающих более четко функциональную роль отдельных концептуальных компонентов в реальном воспитательном процессе. Это касается, например, более детального представления таких понятий, как полисубъектность воспитания, социально-педагогическая реальность, организационно-функциональное взаимодействие субъектов воспитания и др.

В процессе обсуждения приняли участие Г.Н. Филонов, В.А. Болотов, И.В. Роберт, Е.А. Ямбург, С.В. Дармодехин, А.А. Орлов, А.В. Хуторской, В.С. Лазарев, В.А. Мясников, М.Л. Левицкий.

Г.Н. Филонов положительно оценил результаты проведенного исследования, включая обоснование необходимости пересмотра традиционных представлений о процессе воспитания и перехода к полисубъектной стратегии, его концептуальной и структурно-функциональной интерпретации.

В.А. Болотов предложил в контексте полисубъектности воспитания развить идею социально-педагогического партнерства.

И.В. Роберт высказалась по поводу не вполне корректного понятийного аппарата, поскольку реальность вряд ли можно конструировать. В сообщении речь идет не о конструировании, а о организационно-методических мерах. В этой связи необходимо учитывать, что одним из субъектов в настоящее время является виртуальный партнер, представленный в сетях, будь то локальная сеть, или сеть Интернет, что не отражено в концепции. Концепция полисубъектности воспитания не адекватна современному уровню развития информационно-коммуникационных технологий.

Е.А. Ямбург поддержал концепцию полисубъектности. Поскольку в сложном многодифференцированном обществе не может быть моноидеологии, термин полисубъектность отражает реальное положение дел, но к термину партнерство надо относиться с осторожностью. Выделенные аксиологические и культурологические критерии воспитанности соответствуют современным реалиям, однако необходимо учитывать, что кроме социально-педагогической реальности существует еще и духовная реальность.

Междисциплинарное взаимодействие в решении проблем воспитания, отметил С.В. Дармодехин, приводит к необходимости разработки мониторинга систем и опыта воспитания. В этом отношении нужна конкретная государственная программа и сформированная нормативно-правовая база по развитию воспитания на федеральном уровне.

В полисубъектности воспитания, по мнению А.А. Орлова, нужно более четко выстраивать иерархию взаимодействия субъектов с целью определения позиции воспитанника как субъекта воспитания. В социальном партнерстве важен диалог.

В развитие этой идеи А.В. Хуторской отметил необходимость построения иерархической модели субъектов воспитания. В тоже время В.С. Лазарев отметил, что концепция рассматривает достаточно локальные проблемы воспитания и, исходя из предложенных в концепции задач, важно определить пути их решения, раскрыть пути взаимодействия субъектов. В этом отношении необходимо представить воспитание как развитие, или образование рассматривать как форму развития.

Локальность замысла и глобальность формулировок, по мнению М.Л. Левицкого, приводит к необходимости междисциплинарных исследований. Однако отсутствие специалиста по вопросам информационно-коммуникационных технологий в группе у разработчиков повлияло на уровень комплексности характера исследования. Это обстоятельство необходимо учитывать при планировании исследований в Тематическом плане фундаментальных исследований Российской академии образования на 2009 год.

Бюро Отделения отметило актуальность проводимых исследований в области полисубъектности воспитания и рекомендовало Институту теории и истории педагогики координировать данное исследование с ведущими специалистами научных подразделений РАО, исследующими проблемы теории и практики воспитания.

В сентябре было заслушано сообщение члена-корреспондента РАО А.В. Хуторского об эвристическом потенциале отечественного образования и педагогических условиях его реализации. Эвристика по отношению к образованию представлена широко, как тип продуктивного образования, задача которого - конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания.

Эвристический потенциал образования – та его часть, которая отражает возможность продуктивной образовательной деятельности, сопровождающейся созданием образовательных продуктов. Эвристический потенциал образования включает в себя с одной стороны, возможности учеников, с другой – их педагогов, школ, всей системы образования, регламентированной стандартами, учебными программами, учебниками, традициями и т.п.

Выявлено, что учащиеся способны создавать образовательную продукцию в изучаемых предметах, которая сопоставима с культурными аналогами. Однако большая часть учащихся не может реализовать свои возможности. Основные причины – в отсутствии соответствующих ориентиров в изучаемых предметах, нетворческая система контроля и оценки образовательных результатов, неподготовленность педагогов к развитию творческих способностей учеников.

Возможности педагогов и школ для реализации эвристического потенциала учащихся имеются. Учителя признают эффективность и высокие мотивационные результаты эвристических подходов к обучению. Однако отсутствует готовность педагогов к систематическому обучению эвристического типа, нет достаточного методического обеспечения. Затруднения в учителей вызывают нетворческие административные ориентиры, формы отчёта и оценки, при которых отбрасывается ученическая уникальность, самобытность, творческость.

В качестве условий реализации эвристического потенциала образования А.В. Хуторской выделяет: наличие философских основ образования, ориентированного на созидание ученика; соответствующие научно-педагогические теории, подходы, технологии; инновационные механизмы внедрения и освоения эвристической составляющей в практике образования; нормативное и методическое обеспечение.

В основе эвристического обучения лежит система принципов: личностного целеполагания ученика; выбора им индивидуальной образовательной траектории; принципы метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции учащегося по отношению к изучению общепризнанных культурно-исторических достижений, ситуативности обучения, образовательной рефлексии.

«Узловыми точками» содержания эвристического образования являются фундаментальные образовательные объекты - сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; благодаря ним существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Вокруг системы фундаментальных образовательных объектов конструируются особые учебные курсы – метапредметы или метапредметные темы. В их содержание входят фундаментальные понятия, такие как: число, буква, знак, город, огонь; связанные с ними фундаментальные проблемы, например: причины происхождения всего, живое - неживое, реальное-идеальное и др.

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект (природное явление, историческое событие, материал для конструирования и т.п.) но не готовые знания о нём. Полученный учеником продукт деятельности (гипотеза, сочинение, поделка и т.п.) затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами – известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат. Происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), создается соответствующая продукция. Результаты деятельности ученика при этом могут выступать не только личностным, но и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника.

Ключевой технологический элемент обучения - эвристическая образовательная ситуация – ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта (идей, проблемы, гипотезы, версии, схемы, текста).

В эвристическом обучении учебный материал играет роль среды, которая используется для другой цели – создания учеником собственного содержания образования в виде его личных продуктов творчества.

Отличие эвристического обучения от традиционного состоит также в изменении соотношения между знанием и незнанием. Цель традиционного обучения - перевод незнания в знание: учитель «дает знания», а ученики их «получают». В эвристическом обучении учитель вместе с учениками наоборот, увеличивают количество своего незнания. Незнание здесь не есть пустота, а рефлексивно зафиксированная в ходе обучения проблематика, то есть знание о незнании. Это незнание понимается как важнейший элемент содержания образования, а не отсутствие его.

Поэтому в эвристическом обучении контролю подлежит не столько степень усвоения готовых знаний, сколько творческое отклонение от них. Основной критерий оценки - личностное приращение ученика, сравнение его с самим собой за определенный период обучения. Проверке и оценке, а также само - и взаимооценке подлежат: а) развитие личностных качеств ученика, б) его творческие достижения по изучаемым предметам, в) уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

Границы применимости эвристического типа образования определяются конкретным учителем, родителем или школой, которая выбирает ориентацию на развитие одаренности учащихся и продуктивный тип образования.

Отдельная проблема – инновационный аспект введения эвристического типа образования. Любая педагогическая система стремится сохранить имеющееся состояние, как условие устойчивости, и противодействует системным изменениям. Поэтому необходим инновационный механизм поэтапного введения эвристического типа образования. В нашем исследовании разработан и успешно действует инновационный механизм распределённой деятельности, использующий телекоммуникации и Интернет-технологии для поэлементного введения соответствующих технологий, методов, приёмов обучения. Инновационный механизм включает систему дистанционных форм образовательной, педагогической и опытно-экспериментальной деятельности. Такими формами выступают дистанционные курсы, семинары, конференции, олимпиады, проекты, конкурсы, форумы для учащихся и педагогов, имеющих доступ к сети Интернет.

В экспертном заключении С.Ф. Егоров, положительно оценивая сообщение, отметил важность научной воспроизводимости опытно- экспериментальной работы.

В обсуждении участвовали С.Ф. Егоров, А.А. Орлов, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Филонов, М.Л. Левицкий. Была отмечена значимость данной тематики для педагогической науки. Эвристический подход рассматривается как одна из моделей построения человекосообразного образования, попытка найти, прежде всего, комплексный подход ко всем тем достижениям, которые имеются и в проблемном обучении и в других так называемых моделях обучения. Обоснована необходимость выработки показателей критериального подхода к эвристическому обучению, для того, чтобы этот принцип обучения стал общепризнанным в массовой педагогической практике. Перспективность данного научного направления связана с тем, что развиваемая десятилетиями концепция фактологического образования, в конечном счете, зайдет в тупик, так как объем знаний уже сейчас фактически превышает возможности того временного диапазона, в который включен ребенок. Разработчики стандартов сталкиваются с этой же проблемой. Введение новых форм обучения, связанных с формированием способностей к самопознанию, самообучению, весьма актуально.

Бюро Отделения признало актуальным разработку педагогических условий реализации эвристического потенциала отечественного образования и рекомендовало развитие исследований в этом направлении с участием соответствующих институтов и подразделений РАО, а также применение разработанных подходов для создания учебников и учебно-методических комплектов нового типа, ориентированных на развитие одарённости учащихся. Рекомендовано использование результатов исследования при разработке и внедрении образовательных стандартов, программ и учебно-методической литературы для общеобразовательной школы и в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» в исследовании механизма сетевой организации инновационной деятельности школ, имеющих подключение к сети Интернет.

В октябре заседание Бюро Отделения было посвящено обсуждению деятельностной концепции целей общего образования. Доклад подготовил член-корреспондент РАО В.С. Лазарев.

В своем выступлении он раскрыл вопросы деятельностного понимания психического развития человека и его связи с образованием; характеристики субъекта деятельности и его развития; задач психического развития в подростковом возрасте и целей школьного образования.

Неразработанность понятия «субъект деятельности» проявляется, прежде всего, в том, что остаются неопределенными качественно различные формы его существования, соответствующие разным уровням развития этой способности человека. Субъект деятельности не различается от субъекта действий и поведения. В.С. Лазарев отметил, что человек как субъект конкретного вида деятельности в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных по сложности задач; уровнем развития ориентировочной основы решения задач разной сложности.

В итоге быть субъектом какой-либо деятельности - значит решать задачи ее построения и осуществления. Всякая деятельность имеет иерархическое строение и на каждом ее уровне решаются свои задачи. В качестве примера автор приводит перечень задач, решаемых в рамках образовательной деятельности: создания целостной образовательной системы школы; создания частей образовательной системы по ступеням образования; построения системы преподавания какого- либо предмета; построения системы преподавания учебного курса; проведения учебных занятий. Ключевым для постановки целей общего образования является трактовка соотношения образования и развития человека. Существуют три принципиально разных позиции: образование и развитие это разные процессы; образование и развитие это одно и тоже; образование и развитие – это не разные процессы, но и не одно и тоже, образование есть форма развития. При этом всякое образование, претендующее на роль «развивающего», должно определять цели школьного образования, как результаты развития личности учащихся в разные возрастные периоды. И ключевым вопросом является понятие «личность».

Раскрывая понимание субъекта деятельности и задачи его развития, автор выделяет общие результаты, которые должны быть достигнуты на выходе школьного образования: сформирована на уровне понимания картина мира (физического, органического, социального, духовного), в котором предстоит действовать выпускнику школы; сформирована система ценностных ориентиров, в центре которой находятся ценности личностного саморазвития и самореализации; сформирован образ себя (образ Я); построен реалистичный жизненный план на перспективу и произошло обоснованное самоопределение в отношении различных сфер и видов деятельности; сформированы обобщенные ориентировочные основы реализации основных функций субъекта деятельности (метазнание): постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, соорганизации, контроля и оценки (измерения), коммуникации, рефлексии, выработки решений проблем; сформирована учебная деятельность (потребность и умение самостоятельно учиться).

При описанном автором подходе цели образования не сводятся к усвоению его содержания, а определяются как желаемые характеристики личности выпускников школы: уровень их самоидентификации; уровень зрелости самоопределения к различным сферам и видам деятельности; уровень задач, которые они способны решать в этих видах деятельности; уровень развития способов реализации функций субъекта деятельности.

Поставленные таким образом цели образования не могут достигаться при традиционном предметном структурировании его содержания. Вместе с тем, отказаться от предметного структурирования содержания в обозримой перспективе вряд ли возможно. Преодолеть ограниченность предметной структуры содержания образования возможно, если одновременно с ней создать деятельностно ориентированную структуру, в которой каждый результат изучения какой-то части предмета, одновременно являлся бы компонентом ориентировочной основы осваиваемого способа решения задач деятельности.

В выступлении рецензента Л.Н.Боголюбова было отмечено, что сообщение представляет несомненный интерес для совместного обсуждения учеными двух отраслевых отделений РАО – философии образования и теоретической педагогики и общего среднего образования. Постановка автором общего вопроса актуальна и полезна. Однако необходимо определить, как соотносятся с предлагаемой концепцией формулировки целей образования в проекте стандартов нового поколения, должен ли быть деятельностный подход единственным при определении целей образования и раскрывается ли специфика структурных элементов каждого из предполагаемых видов деятельности в цели.

В обсуждении доклада участвовали Л.Н.Боголюбов, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, А.В. Хуторской, М.Л. Левицкий.

Н.Д. Никандров считает, что в название доклада целесообразно было бы включить «психологический аспект». От психологических до дидактических аспектов проблемы есть определенная дистанция, поэтому существенное значение имеет вопрос взаимоперехода. Однако недеятельностного подхода просто не существует, а классификация Блума не является недеятельностной. Концепцию не стоит отбрасывать и в этой связи важно найти путь преобразования целей, выраженных психологическим языком, в цели педагогические.

Н.Л. Селиванова отметила, что модель докладчика является классической для педагогической науки в рамках научной школы Л.И. Новиковой. Данная модель вызывает много вопросов, например, почему субъект учебной деятельности, а не познавательной, что намного важнее и т.д. В тоже время это временная модель, которая может пополняться. В рамках теории развивающего обучения представленная модель может быть и новая, но в теории воспитания и в педагогической науке в целом она известна ранее.

А.В. Хуторской высказался положительно по поводу научно обоснованного представления целеполагания в современном образовании. В выступлении не были затронуты важнейшие духовные и онтологические тенденции и процессы, отброшена классификация С.И. Гессена. Выступающий обратил внимание на противоречие в содержании доклада между субъектностью деятельности в образовании и правами личности, которые даются для постановки собственной цели. Традиционный подход к инновациям как к внешнему субъектному внедрению должен быть более гуманистичным, необходимо организовывать процесс выращивания целей, а не внедрять те модели, которые создаются, исходя из теоретических схем. Важно исходить из постановки целей образования, а не из теоретико-сообразности.

М.Л. Левицкий высказал мнение, связанное с разработкой стандартов общего образования, обращаясь к существующим двум группам разработчиков стандартов – А.М. Кондакова (РАО) и А.И. Адамского (Институт проблем образовательной политики «Эврика»). Анализ обоих документов показывает, что в них не хватает психологических оснований, фактически вопросы целеполагания очень кратко формулируются, а дальше уже идет переход к конкретике. Концепт целеполагания в рамках разработки стандартов общего образования требует серьезного психологического обоснования. Эта тема одна из немногих, которая носит ярко выраженный межпредметный характер. На перспективу следует провести межотделенческий семинар или конференцию с привлечением ученых из двух Отделений - общего среднего образования и психологии и возрастной физиологии.

Бюро Отделения отметило актуальность оригинальных идей деятельностной концепции целей общего образования, реализация которых позволит продвинуться в разработке проблемы целеполагания в общем образовании, и рекомендовало продолжить исследования, направленные на повышение качества инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях, посредством совершенствования механизмов целеполагания.


^ III. Научная деятельность институтов


Институт теории и истории педагогики РАО


Теоретические и прикладные исследования, проводимые Институтом в 2008 году, были направлены на выявление культурно-педагогических основ стратегии и технологий развития образовательных систем; сущности, закономерностей и тенденций развития современной дидактики; психолого-педагогических условий и духовно-нравственных основ развития личности в отрытом воспитательном пространстве; педагогической теории в контексте мировой культуры; инновационных исследований в области сравнительной педагогики.

Выявлены условия определения сущности системного анализа как метода, включающие методологические основания определения явлений, тенденций, фактов, подлежащих рассмотрению. Определены критерии и индикаторы, позволяющие достоверно и обосновано соотносить гипотетические предположения и выдвинутые идеи с промежуточными итоговыми результатами исследования. Методологически обоснованы возможности преодоления формальной рядоположенности многочисленных факторов, не играющих системообразующей роли в контексте данного исследования, и пути целенаправленного извлечения выводов из исторически накопленного и апробированного опыта развития педагогической науки в её взаимосвязях и взаимозависимостях с системой отечественного образования.

Предложена классификация результатов научно-педагогических исследований в зависимости от их проблематики. Выявлены и проанализированы существующие в современной педагогической науке способы описания образовательной действительности. Раскрыты стандарты научно-педагогических описаний, свойственных неклассической и постнеклассической педагогической науке.

В дидактическом аспекте обосновано предметность обучения как дидактической категории, описывающей содержание образования на уровне теоретических представлений. С позиций концепции содержания образования разнообразие дидактических подходов в обучении связано с множественностью путей усвоения содержания образования (от социального опыта – к личностному, от личностного опыта – к социальному и т.д.), а так же с многообразием способов конкретизации предметности обучения на нижних уровнях содержания образования (учебного предмета, учебного материала). Установлена специфика инвариантного и вариативного компонентов содержания образования на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала, которая определяется факторами его отбора и формой представления.

Выявлены закономерности процесса обучения двух видов: объективные, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования; закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования.

В ходе исследования актуальных проблем воспитания дана характеристика новым аспектам понимания воспитания, свидетельствующая о кризисе существующей парадигмы; рассмотрено воспитание как процесс, позитивная или негативная направленность которого определяется конкретным культурным окружением ребенка. Определено, что наиболее важной для становления и проявления субъектности ребенка является со-бытийная детско-взрослая общность, проявляющаяся как состояние малой группы (коллектива, общности). Детская общность рассмотрена в рамках социально-педагогического подхода как структурная единица внешкольного образовательного пространства (система дополнительного образования), которая представлена: учебными группами (одновозрастными, начиная с дошкольников, разновозрастными, различной профессиональной направленности образовательных программ); творческими разновозрастными объединениями на базе родственных видов основной образовательной деятельности (театральная, художественная, музыкальная студии, клубные объединения здорового образа жизни, студии), государственно-общественными объединениями.

Разработана модель описания воспитательного потенциала субъектов воспитания, включающая в себя шесть компонентов: аксиологический компонент (ценности, которые лежат в основе воспитательных действий субъекта, а также ценности, транслируемые подрастающему поколению); телеологический компонент (цели и задачи, которые ставятся в области воспитания и социализации подрастающего поколения); концептуальный компонент (ключевые идеи, теории и концепции, в том числе имплицитные, обеспечивающие деятельность субъекта в сфере социального воспитания); методический компонент (методы, методики и социальные технологии, которые используются субъектом в процессе воспитания детей, подростков и юношества); интерактивный компонент (способность и готовность к взаимодействию с другими субъектами и институтами в целях решения воспитательных задач); ресурсный (персональный, материально-технический и финансовый) компонент.

Предложено определение понятия «педагогическая теория» как не имеющая внутренних противоречий совокупность взаимообусловленных идей, положений и принципов, отражающих объективные связи педагогического процесса.

Вычленены сущностные характеристики интерсубъектных отношений в образовании в контексте древних восточных и западных культур. На основе предложенных характеристик осуществлено изучение интерсубъектного общения в развитии форм педагогического процесса в контексте первых цивилизаций. Показано, что феномен интерсубъектного обучения обусловил возникновение (складывание) и развитие разнообразных педагогических культур.

Выявлена тенденция к возрастанию интереса к роли истории советской школы России. Показано, что работам, отражающим общегосударственные проблемы образования, свойственны новые философско-методологические подходы, рассмотрение историко-педагогических проблем в широком культурологическом контексте, попытки решения эпистемологических проблем с помощью разнообразных интерпретаций исторических текстов.

В ходе компаративистских исследований установлена связь актуальных проблем воспитания с социальными системами и духовным климатом в западных странах и в России. Выявлено, что происходящие в мире в последней четверти ХХ века глубокие изменения, продиктованные общими глобализационными процессами, отразились на образовании, которое, с одной стороны, становится средством борьбы стран и регионов за лидерство в экономическом развитии, а с другой стороны – приобретает значение технологии культурного диалога. Определено, что модель мирового образовательного пространства в Интернет представляет собой совокупность информации по вопросам образования, представленной госучреждениями и общественными организациями, международными организациями, учебными заведениями, туристическими агентствами, информационно-просветительскими организациями (библиотеки, базы данных, поисковые системы, публикации, доски объявлений и т.д.) посредством локальных сетей, провайдеров стран, порталов, сайтов, вэб-страниц, банков данных и т.д. Определены основные образовательные ресурсы сети Интернет. Выделены основные принципы и положения, определяющие стратегические цели развития образования в странах СНГ, в обобщенном виде включающие: формирование системы обучения и воспитания, отвечающей задачам нового этапа развития общества; опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами и отраслями экономики; формирование общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса во всех областях общественного развития; реализацию принципов «качественное и доступное образование для всех» и «образование и обучение на протяжении всей жизни»; интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство.


Институт инновационной деятельности в образовании РАО


Исследования, проводимые Институтом в 2008 году, направленные на обеспечение инновационной деятельности в образовании путем выявления теоретических моделей и технологий совершенствования инновационной деятельности.

В проведенных исследованиях проанализированы взгляды западных философов на внутреннюю и внешнюю обусловленность развития образования, раскрыта автономия образования как основа самодетерминации и устойчивости его развития, раскрыта обусловленность развития образования его взаимодействиями с экономикой, наукой, политикой, искусством, СМИ. Разработаны теоретические основания, критерии, показатели и инструментарий анализа восприимчивости учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования к новшествам. Изучены условия эффективного применения ранее разработанных технологий и организационных форм введения инновационных педагогических систем в учреждениях общего образования. Выделены условия эффективного применения системы внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательные учреждения, изучены условия эффективного внедрения форм организации и методов поликультурного образования в полиэтнической школе.

Исследована практика информационного обеспечения инновационных процессов в образовании в России и за рубежом, выявлены актуальные направления совершенствования информационной поддержки модернизации образования, проанализированы практика и процедуры экспертизы инновационных проектов и программ развития в сфере образования, выявлены ключевые проблемы экспертизы.

Проанализированы коммуникационные связи между разработчиками педагогических новшеств и их потребителями в европейских странах.

Проанализированы различия в социально-психологической структуре педагогических коллективов, находящихся на разных уровнях развития как субъектов инновационной деятельности.


Институт педагогических исследований одаренности детей


В 2008 году фундаментальные и прикладные исследования Института были направлены на раскрытие философско-методологических и дидактических основ обучения одаренных детей в условиях модернизации образования; раскрытия тенденций развития образования как гуманитарного феномена.

Проведен анализ содержания школьного математического образования с точки зрения развития потенциальной одаренности детей в области математики.

Разработана концепция, мотивирующая необходимость приближенных вычислений в программе школьного курса математики, как фундаментальной основы для изучения начальных понятий и методов математического анализа в общеобразовательной школе.

Проведен методологический анализ представления форм и методов логики математических рассуждений в учебной и учебно-методической литературе для среднего общего образования. Разработаны концептуальные подходы к изучению элементов математической логики в старших классах общеобразовательной школы.

Проведен сравнительный анализ зарубежного и российского опыта преподавания в специализированных учебно-научных центрах ведущих университетов на примере Специализированного учебно-научного центра Новосибирского университета и Korean Science Academy (Южная Корея).

Проведено исследование по согласованию школьных курсов русского языка и литературы для учащихся математических и естественнонаучных профилей. Разработана концепция, основанная на подходах общей филологии, с целью введения ее в систему обучения одаренных детей в вариантах факультативов и специальных курсов.

Проведены исследования гуманитарного базиса педагогического процесса, в ходе которого развертывается образование. Выявлена фундаментальность образования по отношению к культуре, науке, и личности.

Проведен сравнительный анализ зарубежного и российского опыта педагогической деятельности в области дополнительного образования с использованием интернет-технологий. Были выявлены особенности системы дополнительного образования детей в системе непрерывного образования, исследованы возможности дополнительного образования в организации новых форм образовательной деятельности по развитию одаренности детей.

Исследована проблема адаптации и внедрения системы зачетных единиц в среднем образовании. Результаты исследования могут быть использованы при оценке качества различных видов профильного обучения и специализированной подготовки в школах и гимназиях в рамках сквозной системы зачетных единиц.


Институт развития образовательных систем


В 2008 году фундаментальные и прикладные исследования Института были направлены на разработку методологии и стратегии исследований оптимального развития образовательных систем.

Проведены сравнительно-педагогический анализ систем профильного обучения в России и зарубежных странах (США, Великобритания, Германия, Польша).

Разработаны концепция интеграции гуманитарного знания в современном педагогическом образовании; обоснована необходимость перехода от традиционной трансляционно-репродуктивной образовательной модели индустриальной цивилизации к мировоззренческой, системно-синергетической парадигме образования, адекватной формирующемуся постиндустриальному информационно-коммуникативному обществу.

Выявлены теоретико-методологические принципы интеграции гуманитарного знания в профессиональном высшем педагогическом образовании: антропокосмизма, системно-синергетический, культуроцентризма и принцип междисциплинарности в построении научных социально-гуманитарных проектов.

Выявлено коммуникативную структуру современного гуманитарного знания. Исследованы культурные и личностные смыслы в обучении и воспитании.

Разработана методология и стратегия исследования оптимального развития образовательных систем на базе реализации диалектического подхода, сочетающего сосредоточение основной доли научно-поисковых ресурсов на совершенствовании традиционных образовательных систем и опережающих инновационных образовательных систем, обеспечивающих ускоренное развитии всей российской системы образования. Исследованы субъективные и объективные условия внедрения инновационных педагогических систем в полиэтническом и полиязыковом социальном пространстве современной России. Показана роль инновационных педагогических систем в разрешении межнациональных противоречий и конфликтов. Выделены педагогические условия коммуникативной онтологии современной социальности в контексте характеристики тьюторства.


^ IV. Работа научных проблемных советов


В 2008 году при Отделении продолжали работу четыре совета: по философии образования и проблемам методологии исследований в образовании; по проблемам истории образования и педагогической науки; по проблемам дидактики; по сравнительной педагогике.