Учебная мотивация школьников (на примере учащихся 9ых классов Лицея №4)

Вид материала

Исследование

Содержание Виды учебной мотивации Глава 2 ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА Глава 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ. 4. Принцип оптимального сочетания индивидуального и дифференцированного подхода. Глава 4 АНАЛИЗ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОПРОСА 1.Считаешь ли ты, что ты учишься потому, что тебя заставляют родители? 4. Учусь,потому что понимаю, что знания мне пригодятся в будущем 7.Учусь для того, чтобы в будущем быть конкурентоспособным. 10 Считаете ли вы,что основным мотивом в учебе является «мотив тусовки»? Список литературы

Подобный материал:

• «О войне мне книга рассказала…». Олимпиада по информационному поиску прошла в детской, 27.65kb.
• Повышение мотивации учения учащихся младших классов, 145.1kb.
• Мотивация младших школьников на уроках. Что такое мотивация?, 227.39kb.
• Королева Ю. С., учитель нач классов лицея №6 «Перспектива», студент 2 курса магистратуры, 78.64kb.
• Приказ от «12» декабря 2011г. №890 Об итогах муниципального этапа всероссийской олимпиады, 1099.81kb.
• Диагностика письма учащихся 2 – 3 классов, 85.53kb.
• Положение о районных турнирах по математике учащихся 5-7 классов и по физике учащихся, 15.76kb.
• Учебная мотивация школьников как показатель результативности образовательного процесса, 901.99kb.
• Одаренные дети. Мотивация и стимулирование в процессе обучения, 33.85kb.
• Навыков у учащихся начальных классов необходимо использовать различные игровые приемы,, 104kb.

Муниципальное Автономное Общеобразовательное Учреждение

«Лицей №4»


Учебная мотивация школьников

(на примере учащихся 9ых классов Лицея №4)


Работу выполнили:

Батуева Анна

Назарова Екатерина.


Пермь 2011


ВВЕДЕНИЕ


Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое),так и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.


Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение. С помощью мотивации одобрения осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, риск получить плохую отметку.

Целью исследования является формирование и усиление учебной мотивации современного школьника, и процесс ее развития.

Задачи исследования:


1. Теоретическое обоснование темы;


2. Проведение социологического опроса исследования мотивации учащихся;


3. Разработка практических путей организации мотивации учебной деятельности лицеистов.


Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения


Исследуя отношение школьников к учению, Л.И.Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности связана прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.


Работы Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.


В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.


В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.


А. Маслоу отмечал, что вышеназванные мотивы становятся движущими силами развития ребенка, когда удовлетворены основные (базовые) человеческие потребности. К ним относятся (по А. Маслоу) физиологические потребности (сон, тепло, пища, питье, голод, физическая активность, кислород и т. д.), потребности в безопасности, принадлежности и причастности, любви.


Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.


Глава 1 ^ ВИДЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ


Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.


Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:


- широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;


- учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;


- мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.


Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:


- широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;


- узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);


- мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.


В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:


- включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;


- построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;


- занимательность, необычное изложение учебного материала;


- использование познавательных игр, дискуссий и споров;


- анализ жизненных ситуаций;


- развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.


Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.


^ Глава 2 ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА


Новые принципы образования раскрываются в работах П. Ф. Каптерева, И. А. Зимней, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. С. Леднева и других ученых.


В. С. Леднев, рассматривая вопрос образования человека, подчеркивает, что «это общественно организуемый и нормируемый процесс (и результат) представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие». [1]


Л. В. Занков, исследуя этот процесс, отмечает, что задача образовательного процесса состоит в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников, что потребует особого построения учебного процесса.


Таким образом, образование как процесс (образовательный процесс) в структурном разрезе понимается большинством ученых как единство обучения, воспитания и развития, причем обучение является фактором, обеспечивающим продвижение двух остальных компонентов.


Выражая полное согласие с ними, хочется подчеркнуть весьма важную мысль, которую хотелось бы отразить в понятии образования как процесса; роль самого ученика в становлении, выращивании себя как личности. Кто он в этом процессе: объект «формирования» или субъект строительства «Я — концепции». Именно от ответа на этот главный вопрос зависели направления перестройки образовательного процесса. Идея не нова, её можно встретить в трудах П. Ф. Каптерева, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, но более чётко она сформулирована у И. Якиманской: «Образование — это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика... Обучение и учение взаимосвязаны, но не тождественны. Обучением через его содержание задаются социокультурные образцы познания, поведения, обязательные для всех. В учении реализуется индивидуальная познавательная деятельность субъекта», в которой формируется опыт его жизнедеятельности, индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, личностно значимые ценности. Понятие образовательного процесса, данного И. С. Якиманской, и определило направление поисков по совершенствованию урока. [2] И ещё один немаловажный вопрос в нашей работе, требующий четкого понимания: соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский отмечал, что проблема взаимосвязи обучения и развития — самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.


^ Глава 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ.


1.Принцип психологической комфортности

Сюда относится, прежде всего, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках атмосферы доброжелательности, безопасности, сотрудничества, понимания и приятия каждого ребенка таким, какой он есть. Такая атмосфера снимает психологический барьер между учителем и учащимися и самими детьми. Учитель видит индивидуальные особенности школьника и учитывает их в своей работе в противоположность учителю, для которого ребенок только ученик «умный» или «глупый», дисциплинированный или недисциплинированный, отличник или двоечник и т. д.


Педагог создает атмосферу заинтересованности вокруг каждого ученика, организует сотрудничество, стремится установить духовный контакт между участниками процесса. Отношения через переживания, возникающие в процессе общения, помогают ученику в общении с окружающим миром во взрослом возрасте. Я отвожу особое место в этом процессе именно учителю истории и обществознания, так как именно он в силу специфики преподаваемого предмета может помочь ученику осознать свои способности и возможности и реализовать их должным образом, помочь разобраться в сложности окружающего мира и себе самом.


Учитель с личностной ориентацией умеет создать ситуацию успеха каждого ученика, даже самого слабого (Я умею; У меня получилось; Я знаю, как!), формирует у него веру в себя, учит преодолевать трудности, анализировать свое продвижение вперед. Он владеет методикой побочной критики через вопрос, опосредствованное замечание.


2. Принцип целостного развития ребенка

Этот принцип требует создания условий, обеспечивающих общее психическое, социальное (личностное) и биологическое развитие каждого ученика. Все эти процессы протекают в единстве и во взаимосвязи. Идея целостного развития ребенка неоднократно находило свои отражения в работах Л. С. Выготского. Подчеркивая необходимость учитывать это в практической работе, он отмечает: «При вхождении в культуру ребенок берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе нечто извне, но и сама культура глубоко перерабатывает природный состав поведения ребенка и перекраивает совершенно по-новому весь ход его развития. Развитие двух планов развития в поведении — природного и культурного — становится исходной точкой для новой теории воспитания. Новая точка зрения учит опираться на примитивную функцию для того, чтобы преодолеть и повести ребенка дальше». [3] В. Сериков личностное развитие школьника связывает с развитием у него функции мотивации, опосредствования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчества, ориентации, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, самореализации, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.


Задача учителя, школы — понять суть индивидуальности, личности, ее предназначение и помочь ученику открыть себя, стимулировать его в выращивании своей «Я — концепции», готовности к дальнейшему самостоятельному развитию, прежде всего, в рамках определенного возрастного периода и при переходе от одного возрастного периода к следующему.


3. Принцип вариативности

Он предполагает признание разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых осуществляется учителем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательной деятельности и жизненных обстоятельствах. Этот принцип предполагает также развитие у учащихся понимания вариативности способов решения познавательных и жизненных проблем, задач, умения их сравнивать и находить оптимальный вариант. Хотя история и не знает сослагательного наклонения, её делают отдельные личности, и учащемуся важно понимать, что может быть несколько вариантов оценки ситуации, можно и не прийти к единому мнению, оставшись на своей точке зрения.


При реализации этого принципа учебный материал должен быть представлен таким образом, чтобы школьник имел бы возможность и право выбора содержания разного уровня, способов выполнения заданий, задач, применения наиболее значимых для него приемов познавательной деятельности. Учитель при этом всячески поощряет все самостоятельные высказывания и действия учащихся, их стремление находить различные варианты решения одной и той же проблемы, задачи, выдвигать и обосновывать разные гипотезы и т. д. Применение этого принципа в учебном процессе требует не только реализации на деле права свободы выбора, обеспечения субъектной позиции школьнику, но и снятия всякого страха перед ошибкой и боязни быть наказанным за нее. Ведь ошибка, — убеждает учитель, — это сигнал для поиска причин неудач и коррекции последующей деятельности. Учитель обращает внимание учащихся, что такие неудачи могут быть в жизни и тогда, как и на уроке, нужно искать выход. Учащийся, понявший в школе, что страшна не столько ошибка, сколько нежелание действовать, и в дальнейшей жизни будет деятельным и активным.


^ 4. Принцип оптимального сочетания индивидуального и дифференцированного подхода.

Традиционная система обучения, ориентированная на среднего ученика, задерживает развитие и сильных, и слабых школьников, т. к. не выполняется одно из основных положений Л. С. Выготского об организации процесса обучения в зоне ближайшего развития ученика, обеспечивающего его оптимальное продвижение. Устранению названного недостатка способствует использование в процессе обучения уровневой дифференциации.


Существенный признак урсвневой дифференциации заключается в том, что задаётся не только система требований к идеальному образу усвоения («Ученик может»), но и система обязательных (минимальных) требований («Ученик должен»). Пространство между уровнями обязательной и повышенной (максимальной) подготовки школьников заполняется «лестницей деятельности», добровольное индивидуальное движение по которой обеспечивает постоянное пребывание ученика в зоне его ближайшего развития. Таким образом, реализуется дидактический принцип Л. В. Занкова об обеспечении развития всех учащихся независимо от уровня их развития. Индивидуальность обучения на максимально посильном для ученика уровне трудности усиливает развивающую функцию этого процесса.


Преподавание осуществляется на уровне «ученик может» с тем, чтобы более подготовленные учащиеся могли достигнуть высоких результатов (обучение на высоком уровне трудности). Последующее структурирование учебного материала в виде выделения обязательного уровня требований позволяет каждому ученику определяться в своих дальнейших действиях. Выделение обязательных (минимальных) требований к уровню подготовки является основой для индивидуализации и дифференциации требований к школьникам. Работа на разных уровнях усвоения идёт с ориентацией на индивидуальный темп продвижения, переход с одного уровня на другой также индивидуален. Уровень обязательных требований должен быть реально выполнен всеми учащимися и открыт с тем, чтобы они и их родители знали, что с них потребуют и как при этом будут оценивать результаты деятельности.


Оценивание осуществляется «методом сложения», в основу которого положен минимальный уровень общеобразовательной подготовки. При контроле знаний, умений и навыков дифференциация углубляется и пере ходит в индивидуализацию.


5. Принцип творчества (креативности)

Суть этого принципа состоит в том, чтобы выращивать у каждого школьника потребность и способность к творческой деятельности: инициативность, изобретательность, готовность к придумыванию, генерированию идей, их продуцированию, склонность к сомнению, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот, нестандартность решения учебных, внеучебных, бытовых задач и т. д. Уроки истории и особенно обществознания дают широкий простор для деятельности в этом направлении.


Формирование таких способностей требует от учителя использования в образовательном процессе таких форм и методов, которые ставят ученика перед необходимостью формулировать гипотезы, конструировать версии, закономерности, участвовать в созидательной, преобразующей деятельности, преодолевать стереотипы, выходить в иную плоскость или пространство при решении проблемы, реализовать свои способности в форме выполнения и защиты творческих работ, проектов, рефератов, участия в конкурсах, олимпиадах и т. д.


6. Принцип целостного представления о мире.

Представление у школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в котором конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.


Современная же организация образовательного процесса строится так, что, узнавая множество фактов, школьник весьма недостаточно представляет их взаимосвязь и взаимодействие. И тогда, как справедливо заметил в свое время К. Д. Ушинский: «Все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой могут прожить в такой поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга».


Отсюда важнейшее требование: с самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования... Непрерывность и систематичность обучения требует на разных этапах развития школьника различной группировки содержания, вычленение различных этапов. На формировании мировоззрения сказывается направленность личности, ее мотивы, установки, ценности, убеждения, субъектный опыт в познавательной, эмоционально — смысловой деятельности.


Поэтому в ходе образовательного процесса учитель, развертывая перед учеником целостное знание, должен не только помочь ему его усвоить, но и вырастить свое мировоззрение, свое отношение к этим знаниям. Знания, будучи частью научной картинки мира, должны отражать язык и структуру научного знания. В то же время знания (в психологическом смысле) есть ориентировочная основа деятельности. Отсюда задача учителя, школы — помочь формированию у ученика ориентировочной основы, которую он может и должен в дальнейшем применять в различных видах деятельности.


Говоря о принципе целостного представления о мире, следует остановиться еще на одном его аспекте — необходимости овладения культурой. В свое время Сухомлинский заметил: «Удивительно и непонятно: школьник изучает и изучает многое о звездных и морских глубинах, о далеких Галактиках и элементарных частицах, о государственном устройстве Египта и Вавилонии, но не изучает и ничего не знает о том, что происходит в его голове, как он воспринимает окружающий мир, какова природа его чувств, переживаний, как воспитывать человеческую культуру в самом себе. Ученик знает о быте древних спартанцев, но не знает, как вести себя в общественных местах, как соотносить свои поступки, желания с интересами других людей». Овладение культурой не может не входить в содержание общего образования, ибо является важнейшим условием процесса социализации личности. Выпускник школы должен уметь самостоятельно выбирать способ поведения, стратегию, тактику и стиль деятельности, соответствующие нормативным требованиям общества или входящие в его состав социальной группы..."[4] Поэтому реализация образовательных программ всех учебных курсов инвариативной части базисного учебного плана, а также специальных учебных курсов вариативной части должна быть направлена и на формирование культуры учения, мышления, общения, бытовой, эстетической, правовой.


7. Принцип деятельности.

Большой вклад в разработку деятельностной теории внесли отечественные ученые Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов.


В их работах звучит общая мысль о том, что формирование и развитие личности ребенка эффективно осуществляется в ходе его активной собственной деятельности (учения), направленной на открытие им нового знания и способов их самостоятельного приобретения. Отсюда задача, выдвигаемая этими учеными, — включить ученика в учебную деятельность как его основного субъекта. В этом суть принципа деятельности. Учебный процесс, в котором реализуется этот принцип, называют деятельностным.


Учебная деятельность, как и всякая другая человеческая деятельность, характеризуется признаками, отличающими ее от деятельности животных. К ним можно отнести:

целеполагание, отличающее человеческую деятельность от реактивности животных (сооружение на инстинктивной основе нор, гнезд, построение сот пчелами и т. д.) на основе приспособления их к условиям жизни;

преобразующий характер человеческой деятельности в отличие от приспособления животных к среде обитания;

предметность деятельности человека, выражающая ее объективно материальную основу, ее связь с предметным миром;

осознанный характер человеческой деятельности, раскрывающий ее субъекта, проявляющийся в целеполагании, в прогнозировании деятельности, в перспективных устремлениях человека.


Выделяя существенные признаки деятельности, следует подчеркнуть их взаимосвязь, что обуславливает единство и целостность любого вида деятельности. Тем не менее учебная деятельность имеет специфический признак, отличающий ее от других видов человеческой деятельности, например, трудовой, общественной и т. д. "Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... Учебная деятельность — деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте"[5]


Понимание целостной учебной деятельности наиболее полно представлено в работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. Ее структура включает в себя в развернутом или свернутом виде такие компоненты, как мотивация, учебная задача, учебные действия по преобразованию учебного материала, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) учебной работы. Главным для учебной деятельности является активное участие в ней ребенка. Именно в ней решаются задачи развития личности конкретного ученика, происходит не только освоение им предметного мира, но и отношения к нему, к своему месту в этом мире, к окружающим его людям.


Прежде чем рассмотреть вопрос об организации и управлении образовательным процессом на основе деятельностного принципа, раскроем суть отдельных компонентов учебной деятельности.


Прежде всего, это мотивационный компонент. Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами — мотивами приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования. Назовём их учебно-познавательными, в сочетании с мотивами социального сотрудничества они являются важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.


Как и любая деятельность, учебная деятельность характеризуется наличием цели, которую школьник должен понять, принять для себя, в дальнейшем поставить самостоятельно. Вначале, несмотря на наличие мотивов, ученики не умеют это делать. Им помогает учитель, который ставит их в ситуацию невозможности решить какую-то практическую задачу. Совместно проводится анализ причин затруднений, выявляются условия недостаточности или непригодности известных действий и знаний о способах их построения. Ставится задача на поиск способа действия в новых условиях, т. е. ставится учебная цель — задача. Учащиеся, в соответствии с их возрастом и уровнем подготовки, овладевают всё большим количеством методов решения поставленных задач, всё более сложным материалом.


Учитель с личностно-ориентированным подходом к ученику ведет систематическую работу по формированию у школьников умения воплощать свои мотивы через последовательные цели, определять главные из них и второстепенные. Постепенно задачи учителя переплавляются в задачи ученика, становятся личностно значимыми для него. В этом случае вся его последующая деятельность будет осознаваться им как своя собственная, как деятельность для себя, а не для учителя. При этом деятельность учителя и ученика как бы объединяется, приобретает ускорение.


Самоконтроль — выделение школьником этапов работы, их последовательности, проверка правильности и полноты выполнения действия. Благодаря самоконтролю школьник может сознательно установить зависимость между выполненными им учебными действиями, полученными результатами с заданными образцами, связать качество выполнения работы с недостатками собственных действий, продумать, что и как изменить, чтобы улучшить результаты, довести их до требуемых норм. Действие оценки состоит в определении соответствия или несоответствия общего способа решения данной учебной задачи его конечной цели. Оценка предполагает содержательный, качественный анализ результатов учебной деятельности и их сопоставление. Личностно — деятельностный подход требует постепенной передачи этих функций от учителя к ученику. Самооценка- это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) поставленной задачи. Совпадение результата и цели служит для него сигналом, что с данной учебной задачей он справился полностью и может переходить к решению новой; несовпадение же заставляет ученика — субъекта вновь вернуться к учебным действиям и их контролю.


Действия контроля и оценки взаимосвязаны, и выполнение их по собственному побуждению, а не по указке учителя, должно стать внутренней потребностью каждого ребенка. Обращение школьников к действиям контроля и оценки заостряет их внимание на содержании выполненных действий с точки зрения требуемого задачей результата, способствует осознанному их выполнению, формирует рефлексивное мышление.


Формы контроля и самоконтроля по мере взросления ребенка усложняются, но должна при этом соблюдаться преемственность, что послужит основой развития самостоятельности учащихся от младших классов к старшим.


8. Принцип опоры на личностный, субъектный опыт.

Этот принцип требует от учителя не делать вид, что того, что сложилось в голове ребенка до него, не существует.


Жизненный опыт — важная часть духовного мира личности. В нем своеобразно запечатлены ее способности, интересы, направленность. Это источник ее саморазвития.


Поэтому обращение учителя к жизненному опыту ребенка, понимание этого опыта — путь к сердцу личности. «Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока... В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая в полилоге с классом, выделяет различные семантические «коды» (мыслительные операции, используемые учениками в работе с учебным материалом) и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее соответствуют научному содержанию знаний, подлежащих усвоению«.[7] Обратим внимание еще на один факт. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке. Подобные уроки проводятся как своеобразные уроки — «открытия», а учитель показывает школьнику, как может работать с этим содержанием на разном материале в системе различных научных знаний... Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.


9. Принцип оптимального сочетания групповой и индивидуальной деятельности учащихся.

Суть принципа и пути его реализации хорошо раскрыты в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Г. А. Цукермана и др. Теоретическим обоснованием для многих практических разработок является положение Л. С. Выготского, который писал: "То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способным выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнять в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня«[8]. Введенные здесь им понятия зоны ближайшего и актуального развития как раз подчеркивают необходимость использования различных форм познавательной деятельности на разных этапах обучения. Материал, который ученик может усвоить только в сотрудничестве с учителем или одноклассниками, соответствует зоне его ближайшего развития, а те задания, которые он способен выполнить самостоятельно, не советуясь ни с кем, соответствуют его актуальной зоне. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным, оно не ведет за собой развитие, а само плетется в его хвосте. Для учителя с личностно-деятельностным подходом главное увидеть, что ученик уже достиг актуального уровня, и своевременно перевести его на более высокий содержательный уровень (зона ближайшего развития), организовав сотрудничество с одноклассниками, но для этого необходимо постоянно изучать степень продвижения ученика в усвоении решения учебной задачи, оптимально сочетая в процессе обучения индивидуальные и групповые формы познавательной деятельности.


^ Глава 4 АНАЛИЗ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОПРОСА


Для изучения мотивации ученика в образовательном процессе мы провели социологический опрос среди параллели 9 классов МАОУ «Лицей №4».Всего, в социологическом опросе, приняли участие 100 учеников. Учащимся были предложены следующие вопросы:


Цель опроса: узнать мнение учеников мотивации формирования учебной мотивации.


^ 1.СЧИТАЕШЬ ЛИ ТЫ, ЧТО ТЫ УЧИШЬСЯ ПОТОМУ, ЧТО ТЕБЯ ЗАСТАВЛЯЮТ РОДИТЕЛИ?


2. УЧУСЬ,ПОТОМУ ЧТО ХОЧУ БЫТЬ ЛУЧШИМ В КЛАССЕ.


3.УЧУСЬ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ ЗНАНИЯ В БУДУЩЕМ ПОМОГЛИ ПОЛУЧИТЬ ВЫСОКУЮ ЗАРПЛАТУ.


^ 4. УЧУСЬ,ПОТОМУ ЧТО ПОНИМАЮ, ЧТО ЗНАНИЯ МНЕ ПРИГОДЯТСЯ В БУДУЩЕМ


5. УЧУСЬ,ПОТОМУ ЧТО ЛЮБЛЮ УЗНАВАТЬ НОВОЕ.


6. ТЫ СПИСАЛ,ПОЛУЧИЛ ОТЛИЧНУЮ ОЦЕНКУ,СЧИТАЕШЬ ЛИ ТЫ ЭТО СПРАВЕДЛИВЫМ?


^ 7.УЧУСЬ ДЛЯ ТОГО, ЧТОБЫ В БУДУЩЕМ БЫТЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫМ.


8. АТТЕСТАТ ИЛИ ЗНАНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ ОСНОВНЫМ МОТИВОМ В ШКОЛЕ?


9 ПРЕОДОЛЕВАНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ИЛИ УЗНВАНИЕ НОВОГО ЯВЛЯЕТСЯ ОСНОВНЫМ МОТИВОМ В ШКОЛЕ?


^ 10 СЧИТАЕТЕ ЛИ ВЫ,ЧТО ОСНОВНЫМ МОТИВОМ В УЧЕБЕ ЯВЛЯЕТСЯ «МОТИВ ТУСОВКИ»?


Если проводить анализ анкет, то можно отметить, что ученики 9-ых классов учатся для того, что бы знания в будущем помогли получить высокую заработную плату, а также для того, чтоб знания пригодились в будущем для поступления в вуз, университет. Анкеты также стали показателем того, что в будущем учащиеся хотят быть конкурентоспособными.


Для старшеклассника характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность.


Большинство опрошенных не хотят справляться с определенной работой, они не мотивированны, что говорит о низкой мотивации к узнаванию нового, потому что труд там, где есть новое. Многие считают справедливую оценку важным мотивом учебы. У опрошенных отсутствуют амбиции быть лучшим, не замахиваются на высшую ступень в классе, желание остаться в тени и определенная скромность.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.


Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.


Путь усиления учебной мотивации:


● Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. При этом у учащихся должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальнейших целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом.Тогда сама мотивация к учебе будет поддерживаться.

● Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

● Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство хозяина. А, выбрав действие, учащийся испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

● Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1. Берн Э. Игры, в которые играют люди.Психология человеческих взаимоотношений.Люди, которые играют в игры.Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. -330 с.


2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. 215с.


3. Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. К.К. Пла-тонов М.: Высшая школа, 1984. -246 с.


4. Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005.-221 с


5. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. -583 с.


6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М.,1993. -183с.


7. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение; Учебная литература,1996.


8. Немов P.С. Психология. // Общие основы психологии. Т. 1. М.: Просве-щение: Владос, 1994. -576 с.


9. Рогов Е.И. Общая психология. М.: ВЛАДОС, 1995.- 548 с.


10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: - М: Гуманит. Изд. ВЛАДОС, 2004. -384с.


11. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001.-221с.


12. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. -148с.


13.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T. 1. М.: Мир, 1986. -450 с.


14. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. -148с.


15. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М.,1994.-173с.