Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

^ Стратегическая компетенция в целом может быть охарактеризована как способность пользоваться стратегиями в различных сферах человеческой деятельности, то есть преодолевать возникающие затруднения и добиваться максимальной эффективности ее осуществления. Стратегическая компетенция в учении представляет собой способность преодолевать различного рода учебные проблемы. Стратегическая компетенция в общении – важнейший фактор овладения языком.

В стратегическую компетенцию языковой личности входит целый ряд компонентов, таких, как способность к общению, к изучению языков, а также, в соответствии с различными разрядами стратегий, в ней может быть выделена (и выделяется рядом авторов) компенсационная, дискурсивная и даже учебная стратегическая компетенция.

Важнейшей проблемой является определение места стратегической компетенции в составе коммуникативной компетенции. Входящие в ее состав стратегии языковой личности тесно взаимосвязаны, способны выполнять двойную и тройную роль. Они выступают одновременно как учебные и как компенсаторные (языковая догадка, описание, сверхобобщение и сверхупрощение), как компенсаторные, дискурсные, социальные (все кооперативные компенсаторные стратегии – запросы о помощи, поддержка собеседника, смена темы) и социокультурные, как учебные и дискурсные (все дискурсные стратегии при обучении диалогической речи являются учебными). Определение функции каждой стратегии в конкретном речевом произведении по характеру решаемой с ее помощью проблемы очень затруднительно. При этом они поддерживаются универсальными стратегиями и определяются макростратегиями, которые также должны включаться в стратегическую компетенцию. Выделяя по функции большие разряды стратегических способностей и даже включая их в качестве отдельных компонентов в состав стратегической компетенции, мы столкнулись бы с большими теоретическими и практическими трудностями, определив их как самостоятельные подкомпетенции. Поэтому, несмотря на то, что в составе стратегической компетенции могут быть условно выделены такие компоненты, как учебная, дискурсивная и компенсаторная стратегические подкомпетенции, и ряд других компонентов, мы рассматриваем их в целом как единую стратегическую компетенцию языковой личности.

Стратегическая компетенция определяется нами как способность разрабатывать различные краткосрочные или долгосрочные планы по использованию вербальных и невербальных средств преодоления затруднений в общении и изучении/усвоении языка, которая призвана вступать в действие всякий раз, когда возникает необходимость поиска решений реально существующих или антиципируемых проблем в ходе коммуникативной или учебной деятельности как на сознательном, так и на подсознательном уровне.

Для обозначения довузовского методико-стратегического и коммуникативного опыта учащихся, полученного в процессе социализации, а также в процессе школьного и предшествующего вузовского обучения, нами было введено понятие «исходной стратегической компетенции». Исходная стратегическая компетенция включает в себя не только весь набор стратегий языковой личности, но и способность ими пользоваться, которая определяется сложным набором различных факторов, таких, как специфика национального менталитета, сформировавших его исходную (к началу изучения русского языка) стратегическую компетенцию национальных лингвометодических традиций школьного и вузовского образования. Учитываются также характеристики родного и первого иностранного языков, уровень практического и теоретического владения ими, опыт общения, опыт посещения иноязычных стран, представления об изучении языка, особенности национальной культуры речевого поведения, основные разряды входящих в исходную компетенцию стратегий.

При аудиторном овладении русским языком как иностранным педагогическая интерференция особенно сильна на начальном этапе, когда навыки учения, соответствующие предлагаемой технологии, еще не приобретены, а использование предшествующего учебного опыта не дает ожидаемых результатов. Существует и отрицательный момент обманутых методических ожиданий, который необходимо предупредить.

В качестве главных направлений учета национально-методических компонентов могут быть предложены следующие:

1) изучение национально-методических традиций каждого контингента, учет методических ожиданий,

2) выявление стратегического репертуара и стратегических предпочтений учащихся,

3) соотнесение исходной стратегической компетенции каждого учащегося с основной технологией обучения,

4) адаптация стратегической компетенции преподавателя к потребностям учащихся,

5) рекомендации по применению нужных стратегий,

6) предоставление учащемуся максимально широких возможностей по применению собственных, уже сформированных стратегий,

7) выявление дефицитных, но необходимых стратегий учения и общения,

8) расширение стратегического репертуара путем предложения не только новых видов заданий, но и указания альтернативных вариантов возможного их выполнения, более эффективных, чем наличествующие у студентов; эксплицитное и имплицитное обучение дефицитным стратегиям,

9) смягчение национально-методической интерференции путем проведения вступительной беседы с переводом на родной язык с предварительным объяснением технологии обучения,

10) психологическая подготовка учащихся к изменению стратегии обучения путем оценочного стимулирования использования наиболее творческих и эффективных стратегий, новых способов осуществления учебной деятельности и коммуникации.

Стратегическая компетенция выступает как адаптивный компонент индивидуального стиля, позволяющий учащимся с разными когнитивными стилями приспосабливаться к условиям учебной деятельности. При обучении на начальном этапе в условиях языковой среды во главу угла необходимо поставить имплицитное развитие стратегической компетенции учащегося путем создания системы мотивационно-стратегической работы, включающей учет мотивационных факторов и стратегические упражнения.

^ Третья глава «Мотивационные основы личностно-ориентированного подхода» посвящена проблемам мотивации учебной деятельности. Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека. Мотивационные факторы могут быть как личностными, так и ситуационными. И те, и другие могут подразумевать направленность как на результат деятельности, так и на получение удовольствия от процесса ее осуществления. В мотивации учебной деятельности присутствуют и процессуальные, и результативные компоненты.

Системно-динамическая модель мотивации представляется наиболее интересной с точки зрения личностно-ориентированного подхода, поскольку авторами учитывается взаимодействие мотивационных и стратегических факторов (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:117). Под мотивацией здесь понимается не только процесс инициации, но и процессы регуляции различных этапов деятельности. Мотивация как процесс действия мотива подразделяется в системно-динамической модели на четыре компонента:

Мотивация инициации.
Мотивация селекции.
Мотивация реализации.
Мотивация постреализации.

Мотивация реализации является наиболее важной для организации учебной деятельности на подготовительном факультете. Она проявляется, когда возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих и контролирующих реализацию намерения для придания устойчивости самим мотивационным процессам, стабилизации направления деятельности, достижения выбранной цели. Мотивация реализации всегда связана с некоторыми волевыми усилиями, преодолением затруднений в деятельности, а потому в большой степени определяется применением целого ряда стратегий. На этапе реализации намерения мотивационную роль начинают играть познавательные стратегии. По мнению авторов структурно–динамической модели, стратегии «выполняют функцию опосредствования в процессах реализации намерения». Именно благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию (Васильев, Магомед-Эминов, 1991:128). В качестве познавательных стратегий, связанных с мотивацией реализации, рассматриваются универсальные стратегии регуляции деятельности, такие, как метакогнитивные и аффективные.

Важнейшим механизмом мотивации является эмоциональное подкрепление, которое выполняет задачу поддержания или прекращения мотивации. Ряд современных психологов (В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов) рассматривает эмоции как важнейшие психологические механизмы мотивации, имеющие собственную мотивационную значимость.

Универсальные эмоции успеха/неуспеха, отражающие реальное продвижение в достижении целей, по мнению В.К. Вилюнаса (1991), служат в системе эмоций особым механизмом, который выключает фактор, побуждающий деятельность, как только она оказывается бессмысленной. Эмоции успеха усиливают и поддерживают исходное побуждение к цели, эмоции неуспеха - задерживают и отклоняют. Эмоции успеха завершают удавшееся действие, возникая в конце, когда цель достигнута, однако они образуют следы, актуализирующиеся при сходных обстоятельствах и привлекающие субъекта к повторению успешной деятельности. Отрицательные эмоции ведут к попыткам поиска новой цели. Студент, для которого учебная деятельность связана с постоянными отрицательными эмоциями, будет стремиться к переключению на другие, более успешные виды деятельности.

Эмоции имеют неодинаковую значимость по отношению к результативному и процессуальному мотивам. Результативный мотив не обязательно должен быть «помечен» эмоционально, чтобы направить на себя соответствующую деятельность. Субъект стремится достигнуть определенного результата не только под влиянием эмоций, но и под воздействием чисто рациональной оценки его важности.

Важным мотивационным фактором является волевая регуляция деятельности. Волевые процессы саморегуляции поведения необходимо учитывать тогда, когда реализации намерения противостоят некоторые трудности, преодолеваемые посредством соответствующих процессов контроля.

В учебном процессе саморегуляция осуществляется только в том случае, если речь идет о принципиально контролируемой учащимся проблеме. Наличие гибкой системы самооценивания является наиболее благоприятным фактором, поскольку ставит ситуацию под контроль учащегося. Эти положения теории мотивации тесно связаны с проблемой повышения автономности изучения, которая обеспечивает внутренний, а не только внешний контроль. Только в том случае, если учащийся достаточно автономен, чтобы иметь влияние на процесс учения, он будет предпринимать усилия по саморегуляции поведения.

Мотивация учебной деятельности на подготовительном факультете является, главным образом, мотивацией реализации. Преподавателям редко приходится иметь дело с мотивацией инициации, поскольку решение о начале учебной деятельности по изучению русского языка на данном этапе студентами уже принято. Обычно решающую роль в инициации изучения играет результативная мотивация с преобладанием инструментальной направленности, поскольку студенты-иностранцы стремятся получить специальность на русском языке. Принятие подобного решения может быть обусловлено как реальными потребностями учащихся, так и целым рядом внешних факторов, вынудивших субъектов принять на себя роль студента.

Независимо от характера причин, вызвавших мотивацию инициации, при обучении на начальном этапе в языковой среде в течение первых полутора-двух месяцев пребывания на подготовительном факультете мотивация изучения русского языка достаточно сильна. Она поддерживается коммуникативными потребностями, связанными с витальными факторами: учащимся приходится решать множество проблем жизнеобеспечения путем общения в стране изучаемого языка. После завершения первого адаптационного периода задачей преподавателя становится поддержание мотивации учения в течение всего периода обучения на подготовительном факультете. На первый план выходят мотиваторы, связанные с процессом учения и с внутренними личностными факторами.

Параметрами мотивации, позволяющими объяснить и использовать учебные самооценочные процессы, являются степень ориентации на будущее, тип каузальной атрибуции (объяснение источников успеха и неудачи), и уровень притязаний (личностный стандарт), объясняющий выбор степени риска. Самооценка зависит от атрибуции результата деятельности и его расхождения с уровнем притязаний. Характер каузальной атрибуции определяет степень ответственности учащегося за результаты обучения и напрямую связан с проблемой автономности личности в процессе учебной деятельности. Чем большую степень ответственности за успех или неудачу субъект возлагает на самого себя, тем больший личностный смысл приобретает для него полученный результат. Таким образом, стадия самооценки приобретает характер гипотетического процесса сопоставления полученных результатов действия и личностного стандарта, поэтому проблема объективного самооценивания становится важным технологическим средством, определяющим динамику мотивационных процессов в личностно-ориентированном подходе.

Лингводидактическая результативная мотивация имеет свои специфические особенности. Р. Гарднер и В. Ламберт (Gardner&Lambert, 1972) ввели понятия интегративной и инструментальной направленности мотивации для характеристики процессов изучения иностранного языка для достижения некоторой дистанцированной цели. Инструментальная направленность рассматривается как потребность в использовании иностранных языков для конкретных практических целей: работа, путешествие, получение дальнейшего образования, а интегративная – как стремление к наиболее полной интеграции, к приобщению к культуре и ценностям носителей языка, к вхождению в престижную иноязычную общность.

В качестве внешних мотивов изучения иностранного языка, влияющих на результативную интегративную мотивацию, значимы такие факторы, как распространенность и значимость его в мире, желание приобщиться к культуре говорящих на данном языке, эстетическая ценность, представление о легкости-трудности языка, относящееся также к субъективно-психологическим факторам возникновения мотива к изучению. Внешние стимулы, которые создают определенную установку, могут усилить интегративность результативной мотивации – стремление к приобщению к престижной культуре, вхождение в общность людей, говорящих на изучаемом языке.

Существуют факторы, способные повысить инструментальность мотивации, определяемую возможностью применения языка в практической деятельности, связанную с коммуникативными потребностями личности: общение в посещаемой стране – для туриста, получение специальности на изучаемом языке – для студента, повышение шансов на получение достойной работы со знанием языка – для специалиста.

При выборе студентами русского языка как инструмента для получения специальности в языковой среде важное внимание должно уделяться и интегративным социолингвистическим аспектам: новым возможностям больше узнать о стране проживания, познакомиться с новой культурой, расширить границы общения, вступить в коммуникацию с носителями языка, интегрироваться в новую языковую общность. С этой целью делается упор на культурологическое и страноведческое наполнение учебников и учебных материалов.

В качестве основных параметров, влияющих на мотивирование аудиторного изучения языков, можно выделить несколько групп факторов, на которые необходимо обратить первостепенное внимание:

1. Положительное отношение к иноязычной общности, к стране, к изучаемому языку.

2. Самовосприятие – ожидания в плане успешности изучения, своих способностей в этой сфере, уровень тревожности (самооценочные факторы).

3. Цели, ясное осознание существенности, достаточноcти причин для изучения языка (результативные факторы).

4. Степень активности и сознательности, вовлеченности изучающего в учебный процесс (автономность).

5. Ситуационная поддержка преподавателем и отношения с товарищами по группе, а также значимость внеаудиторного общения в среде языка (процессуальная мотивация, аффилиация в групповом обучении и учет коммуникативных потребностей).

6. Личностные характеристики: способности, возраст, пол, предшествующий языковой и учебный опыт, стратегическая компетенция.

В третьем параграфе основное внимание уделяется самооценочной мотивации и проблемам соотношения личностной и учебной самооценки. Наши исследования показали, что учебная самооценка по иностранному/русскому языку в личностно-ориентированном подходе может приобрести большую значимость и стать важным компонентом общей личностной самооценки и мотивирующим фактором при учете следующих основных положений:

1. Способности к изучению языков есть у каждого человека, и самооценка стимулирует их развитие за счет активизации применения стратегий.

2. При самооценивании должны оцениваться не знания, а стратегии и активность учащегося: его умения общаться, учиться, планировать и организовывать свою деятельность, мобилизовать ресурсы в экстремальной ситуации.

3. Обязательно должна наличествовать возможность рискового выбора, при которой успешный выбор приносит очень сильный поток положительных самооценочных эмоций, а неуспешный – не является необратимым.

4. Должна обеспечиваться доступность успеха – если на занятиях будут предлагаться задания, доступные каждому учащемуся, тогда успех будет легко достижим и зависим только от интенсивности прилагаемых усилий.

5. Оценка должна зависеть от активности и от меры труда не в меньшей мере, чем от способностей.

6. Критерии самооценки обязательно связываются с проявлением творческого потенциала – самое оригинальное и новое оценивается выше.

7. В самооценку включается оценка развития лидерских качеств – первое выполнение любой учебной деятельности оценивается выше (выше оценивается самый сообразительный, самый добросовестный, самый энергичный и умелый, но не самый способный).

8. Самооценка в личностно–ориентированном подходе – это гибкая, исправимая, контролируемая самим учащимся форма оценивания не только овладения языком, но и себя как студента. Но при этом оценка не травмирующая: ее положительное изменение требует приложения чуть больших усилий в учебной деятельности по инициативе самого учащегося.

Важнейшим выводом из исследований соотношения оценки и самооценки является то, что оценки педагога должны обязательно сочетаться с самооцениванием, что может быть обеспечено путем введения системы контрактов.

В четвертом параграфе решается задача обеспечения мотивационной основы как отдельного занятия, так и всего учебного курса обучения на подготовительном факультете. В этом качестве выступают не только презентация, объяснение и демонстрация функционирования новых грамматических и лексических моделей, но и способы тренировки и закрепления учебного материала, а также формы личностно-ориентированного оценивания и самооценивания как усвоения материала, так и учебной активности субъекта. Здесь могут активизироваться мотивы доступности усвоения, игровой и соревновательной деятельности, мотивация аффилиации в групповой, коллективной деятельности, мотивы самореализации, самопознания, повышения самооценки в зависимости от направленности мотивации на достижение цели или избежание неудачи и другие.

На первом этапе личностно-ориентированного урока предлагаются следующие способы создания учебно-проблемной ситуации:

1. Информативная беседа, содержащая сведения, представляющие интерес для учащегося (воздействие на познавательную мотивацию).

2. Рифмовка или микродиалог с элементами профессиональной и социо-культурной информации или нового лексико-грамматического материала.

3. Формирование положительного отношения к стране изучаемого языка: лингвострановедческое или профессионально-ориентированное наполнение предъявляемой устной и письменной модели с последующими краткими комментариями с использованием наших знаний об интересах учащихся группы. Лингвострановедческое (или профессионально-ориентированное) наполнение микротекстов и микродиалогов, предлагаемых для аудирования, также имеет мотивирующий эффект.

4. Проблемное представление нового материала - после предъявления модели в диалоге, тексте или рифмовке проводятся стратегические упражнения: самостоятельные поиски нового явления или факта и стимулируемые преподавателем попытки самостоятельного его объяснения.

5. Возможность проработки, обсуждения в возможных коммуникативных ситуативных упражнениях и учебных беседах мотивирующего компонента, заложенного в предъявляемом текстовом материале (страноведение, информация, культура, профессиональная информация).

6. Получение сопоставительной информации о странах учащихся, ее сравнение со страной изучаемого языка в процессе общения. Эта работа, также как и получение личностной информации (семья, друзья учащегося) может считаться выходящей за пределы первого этапа, однако полученная информация весьма значима, так как будет в дальнейшем активно использоваться в ходе всего последующего личностно-ориентированного изучения языка. Одновременно фактор личностного общения, интерес, проявляемый преподавателем к обстоятельствам жизни студента, создают положительные межличностные отношения.

2 этап.

1. На тренировочном этапе можно обратиться к мотивирующим факторам, имеющим личностную значимость и привлекающим внимание и интерес учащихся к ходу выполнения каждого конкретного задания. Это требует обязательного владения национально-ориентированными характеристиками контингента: знакомство с национальной историей, литературой, географией, - с личностно-значимой информацией, а также предоставления студентам возможности самовыражения в естественном общении: каждому из них хочется рассказать о себе.

2. Используется личностное наполнение образцов и упражнений, когда используется вся известная информация о студентах, их друзьях, членах их семей. При организации и выполнении устных коммуникативных заданий это обеспечивает внимание и высокую степень интереса даже к самым однообразным тренировочным видам учебной деятельности.

3. При составлении микротекстов на аудирование, при выборе тем для обсуждения также может использоваться и запрашиваться информация о жизни, интересах, увлечениях и возможном поведении в различных ситуациях того или иного учащегося группы. При правильной организации вступительных бесед преподаватель, работающий в русле личностно-ориентированного подхода, обязан владеть достаточной информацией для организации естественного общения в классе.

Самооценочная деятельность является постоянным мотивационным фактором на всех этапах учебного занятия.

В четвертой главе «Мотивационно-стратегическая технология личностно-ориентированного обучения» рассматриваются основные компоненты мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного обучения, система мотивационно-стратегической работы в процессе изучения РКИ на подготовительном факультете и описывается организация, проведение и результаты эксперимента с обучением по предлагаемой технологии.

Наша концепция стратегического обучения в русле личностно-ориентированного подхода основывается на следующих положениях:

1) необходимо обучать не только учебным стратегиям, но и развивать стратегическую компетенцию в целом,

2) надо не столько предлагать учащимся новые эффективные стратегии в эксплицитной форме, сколько исследовать исходную стратегическую компетенцию и опираться на имеющиеся у студентов стратегии учения и общения: стратегии, эффективные для одного учащегося, могут оказаться совершенно неприемлемыми для другого,

3) важнейшую роль в стратегическом обучении при групповой работе должны играть межличностные отношения – учащиеся легче и быстрее усваивают оказавшиеся эффективными в ходе активной учебной деятельности стратегии товарищей, чем те, что эксплицитно предлагаются преподавателем,

4) работа по развитию и совершенствованию стратегической компетенции в ЛОП может проводиться различными способами в зависимости от конкретных условий, национальных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, однако адекватными в условиях подготовительного факультета показали себя системы мотивационно-стратегической групповой и автономной работы на основе самооценочных контрактов.

Использование мотивационно-стратегической технологии направлено на решение вопроса об учете и развитии стратегической компетенции в целом, то есть речь идет не столько о расширении и обогащении стратегического репертуара учащихся, сколько о повышении эффективности применения стратегий за счет активизации стратегической работы.

Основными компонентами мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода в учебном процессе являются следующие:

1. Подготовка альтернативных заданий для поурочных планов с учетом многообразия когнитивных и стратегических характеристик учащихся.

2. Обеспечение учащемуся свободы выбора формы восприятия, практики и творческой реализации при изучении каждого нового явления и реализации каждой новой учебной задачи за счет предложения ему педагогом нескольких (как минимум трех-четырех) вариантов презентации, тренировки и учебной и естественной коммуникации, которые свободно отбираются учащимися. Так, предъявление нового материала может осуществляться путем предъявления картинок, разучивания рифмовок, предъявления в диалогах или в свободной беседе, путем концептуализации – когда после предъявления множества примеров учащиеся делают собственные выводы о сложном явлении, или же путем прямого предъявления и заучивания правила, если в классе имеются учащиеся, имеющие подобные стратегические предпочтения.

3. Введение системы гибких оценочных контрактов, устных, а при необходимости, и письменных соглашений, четко регламентирующих оценочно-самооценочное взаимодействие преподавателя и учащихся, характер, место и время контроля, соотношение самооценки и формальной, текущей и экзаменационной оценки, их корреляцию и взаимовлияние, а также возможных поощрений и санкций.

4. Обеспечение высокой мотивации учения за счет задействования фактора личностной самооценки, который осуществляется за счет введения балловой системы самооценивания, напрямую связанной как с инициативным применением оригинальных стратегий, так и с оцениванием в первую очередь учебной активности учащегося.

Основной задачей преподавателя, работающего в русле личностно-ориентированного подхода, является не только и не обязательно приспособление технологии обучения к когнитивному стилю учащегося, но, в первую очередь, исследование существующего стратегического набора, стратегической компетенции.

Поэтому при использовании данной технологии мы проводим не исследование когнитивных стилей, а входное стратегическое тестирование. При этом выясняется исходный репертуар стратегий и составляется стратегическая карта учащегося. Данные тестирования используются только имплицитно, то есть для решения вопроса о предпочтительном включении в предлагаемый комплекс для свободного выбора заданий, соответствующих стратегической компетенции каждого студента. Это не означает, что задания будут императивно навязываться данному студенту, но у него будет возможность проявить свои предпочтения.

Важным элементом предлагаемой технологии является самооценочное стимулирование как применения стратегий, так и самостоятельной работы с помощью системы самооценочных баллов, которые студент начисляет себе при успешном применении стратегии и при выполнении каждого вида учебной работы. В качестве основного пути повышения мотивации стратегической работы учащегося в личностно-ориентированном подходе предусматривается воздействие на его личностную самооценку.

Взаимодополняющее сочетание стратегических и мотивационных факторов позволяет нам определить нашу технологию как мотивационно-стратегическую.

В ходе проведения отдельных занятий, а также циклов занятий соблюдается следующая последовательность применения стратегической работы:

– активизация и развитие учебных стратегий на основе системы множественной презентации, тренировки и применения изучаемых явлений,

– развитие коммуникативных стратегий, компенсационных и дискурсивных, на основе микродиалогов и диалогов основного учебника,

– развитие учебных, коммуникативных и метакогнитивных стратегий в ходе работы с микротекстом (на восприятие со слуха) и текстом учебника,

– развитие стратегической компетенции в целом в ходе автономной работы на завершающем этапе занятий и во время внеаудиторной работы по усвоению языка.

В процессе обучения выделяется несколько главных этапов, учебных циклов:

– переходный подготовительный этап в течение первых двух недель обучения,

– основной этап работы по мотивационно-стратегической технологии,

– промежуточный этап, связанный с временной сменой мотивационного обеспечения, необходимость которого показал разведывательный эксперимент,

– завершающий этап работы по мотивационно-стратегической технологии во втором семестре, когда при высоком уровне мотивации и владения языком значительно повышается уровень автономности учащихся и применения ими собственных стратегий.

В качестве основных компонентов предлагаемой технологии выступают: система мотивационно-стратегической работы, важным компонентом которой являются стратегические, проблемно-ориентированые упражнения, и система баллового самооценивания и самооценочных контрактов.

Во втором параграфе излагаются основные положения, лежащие в основе создания системы баллового самоценивания и системы самооценочных контрактов, приводится образец самооценочного контракта, объясняется организация работы с помощью баллового самооценивания.

В рамках мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода нами принимается за основу положение о следующих положениях оценивания:

– отсутствие оценки учебной деятельности приводит к снижению мотивации, неадекватной самооценке студента, низкой результативности его деятельности,

– оперативное и постоянное оценивание достижений в учебной деятельности необходимо как средство получения учащимся обратной информации о степени успешности его учебных действий,

– оценка и отметка должны иметь, в первую очередь, стимулирующую, мотивирующую функцию,

– должна оцениваться, в первую очередь, учебная активность и стратегическая инициативность учащегося,

– взрослому учащемуся при наличии четких критериев оценки можно предоставить возможность процессуального самооценивания при консультативной поддержке преподавателя,

– стимулирующая функция самооценки учебной активности и стратегической инициативности приводит к повышению личностной самооценки учащегося, при этом в результате высокой активности повышается уровень ее адекватности,

– использование мотивирующей, стимулирующей учебную активность оценки и самооценки по процессу, в конечном итоге, приводит к повышению объективной оценки по результату,

– в итоге мотивационное использование балловой системы самооценивания должно обеспечить высокий уровень совпадения средней семестровой текущей самооценки и формальной итоговой экзаменационной оценки.

В третьем параграфе рассматриваются основные принципы создания мотивационно-стратегических упражнений в соответствии с разрядом развиваемых стратегий, уровнем проблемности и развитием стратегической компетенции в целом. В качестве исходного момента учебной деятельности учащимся предлагается элемент дискурса, содержащий новый для них способ выражения коммуникативного намерения, а также новые грамматические и лексические элементы. Обычно используется связка: комплексная рифмовка, микродиалог и микротекст, предъявляемые со слуха (учащимся предоставляется возможность выбрать стратегию самостоятельной записи услышанного), которые вызывают применение и активизацию различных учебных стратегий. Это может быть стратегия обнаружения нового материала, произвольного и непроизвольного запоминания, концептуализации – самостоятельная формулировка правила, объяснение его классу, включение нового материала в оригинальный микродиалог или микротекст. Также засчитывается идентификация новых моделей в схемах и таблицах, находящихся в аудитории, самостоятельное создание схем, творческая работа: например, удачное применение языковой догадки, сочинение собственной рифмовки, а также самостоятельная работа с учебником, сборником упражнений и словарем, с помощью которых новый материал идентифицируется и обрабатывается в письменной или устной форме. Любое первое (безошибочное) применение учебной стратегии получает самооценочный балл, наиболее оригинальная стратегия оценивается в полтора- два балла. Повторение уже использованного другим студентом вида учебной работы также оценивается, но половиной или меньшими долями балла. Благодаря оценке повторов, учащиеся группы, которые владеют меньшим набором эффективных стратегий, во-первых, зарабатывают достаточное количество самооценочных баллов, во-вторых, приобретают возможность ознакомиться с новой, незнакомой стратегией и в случае положительного результата включить ее в свой стратегический репертуар на следующем занятии.

Множественность предъявления предусматривает следующие основные этапы занятия:

Blog

Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе

Содержание