В. Б. Антипова, зав библиотекой Псковского областного института повышения квалификации работников образования

Вид материала

Документы

Содержание Рис. Психологические факторы, влияющие на процесс формирования ИГ

Подобный материал:

• План работы Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, 1131.96kb.
• Дополнительные образовательные программы. Повышение квалификации Кострома, 2000 Сборник, 7633.47kb.
• Груздова Елена Валентиновна, доцент кафедры педагогики и психологии Архангельского, 144.31kb.
• Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования курганской, 751.86kb.
• Ручко Лариса Сергеевна, доцент кафедры теории и методики воспитания Костромского областного, 169.86kb.
• Учебно-методическое пособие Тамбов 2002 г. I. Ббк 32. 81 II., 1668.45kb.
• Программа повышения квалификации научно-педагогических работников «Современные технологии, 368.78kb.
• Конкурс направлен на выявление и изучение новых направлений теории и практики управления, 120.48kb.
• Дистанционный образовательный курс созависимость. Характеристики и практика преодоления., 1101.06kb.
• Л. Э. Глок А. И. Купцов 2008 г. 2008, 3159.79kb.

В.Б. Антипова, зав. библиотекой Псковского областного института повышения квалификации работников образования.


ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ УЧАЩИХСЯ


Информационная грамотность учащихся, которую мы определяем как совокупность знаний, умений, навыков, мировоззренческих и поведенческих качеств учащегося, позволяющих ему эффективно находить, оценивать, использовать информацию для успешного включения в разнообразные виды деятельности и отношений, является начальным уровнем информационной компетентности и основой для последующего непрерывного развития личности.

Информационная грамотность – это социально-педагогическая характеристика учащегося, отражающая его инструментальную и когнитивную деятельность в процессе поиска и работы с информационными ресурсами. Ее структура охватывает умения и навыки работы с текстом; умения и навыки пользования книгой и библиотекой; знания и умения использования особенностей средств массовой информации; умения использования новых информационных технологий при поиске и организации информации.

В основе современных взглядов на организацию процесса обучения при формировании информационной грамотности лежат теоретические положения педагогической и психологической наук, требования социально-экономического и культурного развития общества. Можно особо выделить ряд факторов, определяющих методологическую основу и принципы организации процесса обучения при проведении библиотечных уроков.

1. Государственная стратегия обновления содержания и структуры образования, направленная на сокращение существующего отставания системы образования от требований внешней среды¹, что выражается в постепенном переходе к компетентностной парадигме.

2. Особенность предмета обучения при формировании информационной грамотности, которая определяется его ярко выраженной обусловленностью реалиями окружающего мира. Сегодняшние школьники учатся в обстановке стремительного роста объемов информации, постоянного обновления информационных технологий, что требует умений управлять информацией в условиях ее переизбытка, применять новые стратегии и методы информационного поиска. Это является обоснованием необходимости обучения поиску, оценке и использованию ресурсов на основе как традиционных, так и современных технологий.

3. Усиление гуманистических тенденций в педагогической науке и практике, что предполагает «создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию»² и характеризуется направленностью на интеграцию развивающих аспектов в обучении, на создание новых моделей обучения, подчиненных удовлетворению образовательных потребностей каждого ученика и позволяющих формировать навыки непрерывного образования.

4. Необходимость комплексного воздействия на эмоционально-волевую, интеллектуальную и деятельностную сферу личности с учетом ее индивидуальности. Помимо возрастных особенностей следует обратить внимание на индивидуальные особенности учащихся, которые обладают различным темпераментом, характером, уровнем умений, способностей, предпочтений. Эти особенности оказывают влияние на индивидуальные стратегии учения^, которые учащиеся используют в процессе приобретения знаний и которые основаны на индивидуальных стилях учения, т.е. устойчивых индивидуальных особенностях познавательных процессов, предопределяющих использование различных исследовательских стратегий. Каждому человеку присущ свой устойчивый естественный стиль учения, способ восприятия и переработки новой информации. Индивидуальные различия в темпе, ритме, стратегиях деятельности проявляются во времени, которое нужно для формирования и использования различных навыков самостоятельной деятельности, в порядке применения навыков и умений. Естественно, когда есть несоответствие между требованиями учителя и стилем учения школьника – это может служить источником проблем. Один из путей преодоления подобных трудностей состоит в помощи школьнику найти свой собственный путь информационной деятельности. Р. Данн, М. Бисли и К. Бьюкенен, на основе обзора литературы, посвященной стилям учения, отмечают, что «большинство учащихся могут выучить что угодно, когда... они заинтересуются темой»³. Отсюда, обучение будет более эффективным, если организовать его с учетом индивидуальных особенностей, давая каждому возможность осваивать новый опыт в своем собственном стиле. Теоретически, знание стилей учения может быть использовано для выбора форм и методов обучения или стратегий учения для каждого конкретного учащегося.

Опытный педагог помимо того, что учитывает индивидуальные стили учения школьников, помогает им учиться таким образом, чтобы они могли максимально использовать свой потенциал. Так, американские медиаспециалисты уделяют особое внимание теориям, предложенным американскими психологами: теории стилей учения Д. Колба^ (1984) и теории множественного интеллекта Г. Гарднера^ (1983), которые доказывают роль индивидуальных особенностей в процессах учения и познания.

Наконец, одним из условий эффективности учебного процесса является знание психологических особенностей проведения информационно-поискового процесса, который является сложным процессом, вовлекающим мысли, действия и чувства с момента выбора темы до кульминационного момента представления найденной и переработанной информации. Нужно хорошо понимать опыт учащихся, который они приобретают в процессе исследования, чтобы планировать учебную деятельность. К. Култхау, которая провела исследования поведения учащихся при поиске информации и их работе в библиотеке, доказывает, что с точки зрения учащихся процесс информационного поиска представляет собой сложный процесс построения нового знания. Ее исследования показали, что стадии информационно-поискового процесса похожи на конструктивные фазы познания, описанные Д. Дьюи, Д. Келии, Д. Брунером⁴.

Она спроектировала модель информационного поиска⁵, представляющую аффективно-чувственную сферу и описывающую мысли, действия и чувства учащихся на различных стадиях информационной деятельности, которые она выделила: инициация, выбор, поиск, формулирование, сбор, представление. На основе своих исследований К. Култхау утверждает, что в процессе информационной деятельности учащиеся последовательно испытывают опасения, неуверенность, оптимизм, замешательство, уверенность и определенность, наконец, чувство облегчения (или разочарования) в конце работы.

Таким образом, особенности, которые необходимо учитывать при построении процесса обучения включают возрастные особенности, индивидуальные стили учения, психологические особенности информационно-поискового процесса, индивидуальные особенности каждой конкретной личности.

^ Рис. Психологические факторы, влияющие на процесс формирования ИГ


Все это подводит к необходимости внедрения новых форм и методов обучения, которые помогут приблизить его к конкретным информационным проблемам школьников и их практической учебной деятельности. Как справедливо отмечает И.Г. Моргенштерн, «если информационную культуру будут изучать как еще одну учебную дисциплину, личная необходимость которой не стала органичной для личного сознания, нас ждет очередное разочарование. Успех зависит не столько от практических заданий и игр, даже самых талантливых и изощренных, сколько от нашей способности связать информационные знания, умения и навыки с реальными личными и пробуждаемыми информационными потребностями и запросами»⁶.

Анализ литературы показывает, что специалисты предлагают различные точки зрения на организацию учебного процесса при формировании информационной грамотности в школьной библиотеке. В ряде публикаций⁷ нами были подробно рассмотрены подходы к формированию информационной грамотности, которые предлагаются американскими специалистами. Отметим, что большинство исследователей выделяют личностно-центрированный, проблемно-ориентированный, интегративный, исследовательский подходы, обучение, основанное на ресурсах. Несмотря на то, что они отличаются по научной концепции усвоения опыта, по отношению к ученику, по способу организации учебного материала, по характеру содержания учебного материала, по преобладающим методам обучения, им присущи некоторые общие положения:

• потребности и индивидуальность учащихся находятся в центре процессов обучения;
  
• главный способ познания - собственный опыт учащихся, получаемый через самостоятельную деятельность;
  
• широкое использование различных информационных ресурсов в процессе работы;
  
• активное вовлечение компонентов критического мышления в деятельность учащихся;
  
• наличие партнерских отношений между учеником и учителем.
  

Вышеперечисленные позиции не противоречат современным взглядам отечественных ученых, которые подчеркивают, что в центре обучения должна находиться активная познавательная деятельность ученика, учитывающая его способности, и выделяют личностно-ориентированный, исследовательский, проблемно-ориентированный, деятельностный подходы.

Специфика формирования информационной грамотности состоит в том, что ее значительный сегмент составляют навыки и умения информационно-аналитической деятельности, которые являются как целью, так и средством учения. Эффективное обучение информационно-аналитическим приемам и способам деятельности возможно только в процессе этой деятельности. Это подводит к выводу, что наиболее адекватным при организации учебного процесса формирования информационной грамотности является личностно-деятельностный подход, при котором в центре познавательного процесса находится ученик и его учебная деятельность, а главной целью организации процесса обучения является создание условий для развития его познавательной активности.

Обоснование внедрения личностно-деятельностного подхода в практику обучения иностранным языкам было предложено И.А. Зимней⁸. Личностный компонент предполагает, что в центре обучения находится учащийся с его мотивами, целями, индивидуальными особенностями, а в процессе преподавания максимально учитываются половозрастные и индивидуально-психологические особенности учащихся.

Это осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы, задания в условиях личностно-деятельностного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную активность, поддерживать и направлять учебную деятельность. Преподаватель/библиотекарь определяет учебную цель занятия и проектирует образовательный процесс в целях развития личности учащихся, исходя из их интересов, уровня знаний и умений. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится использовать библиотечные каталоги для поиска информационных ресурсов». Такая формулировка означает, что школьники должны оценить исходный уровень своего знания и затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Для преподавателя такая постановка вопроса означает, что все методические решения преломляются через призму личности обучаемого - его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности.

Личностный компонент позволяет реализовать следующие положения:

• уникальность, самобытность каждого учащегося не подлежит сомнению;
  
• необходимость включения индивидуальных качеств и свойств личности ребенка в образовательный процесс;
  
• создание условий активизации познавательного и творческого потенциала учащихся;
  
• создание принципиально новых, партнерских отношений между субъектами образовательного процесса;
  
• вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс.
  

Деятельностный компонент имеет многосторонние предпосылки в общепедагогическом и психологическом плане. Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, направленная на преобразование им природной и социальной действительности, которая является первейшим и необходимым условием его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается действительность, приобретаются знания, формируются умения.

Мы согласны с мнением Н.И. Гендиной, которая отмечает, что «принцип деятельностного подхода означает, что формирование информационной культуры личности строится не с позиций библиотекаря, информационного работника, пытающегося объяснить школьнику, студенту, учителю, как устроена библиотека, информационная служба или компьютер и посвятить его в тонкости библиотечно-библиографической, информационной, компьютерной технологии, а с позиций пользователя, потребителя информации, исходя из тех информационных задач, которые он должен решать в ходе своей учебной, профессиональной или досуговой деятельности»⁹.

Однако добавим при этом, что при формировании информационной грамотности деятельностный компонент означает, что учащиеся овладевают навыками и умениями информационно-аналитической деятельности в процессе самостоятельной работы с информационными ресурсами. В этом случае овладение навыками поиска, обработки, использования информации является не самоцелью, а инструментом для достижения главной цели – формирования умений информационно-аналитической деятельности как основы продуктивной деятельности личности на протяжении всей жизни.

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения как сообщения знаний, формирования умений, навыков и организацию усвоения учебного материала, а предполагает построение процесса обучения как организацию их учебной деятельности. В условиях личностно-деятельностного обучения формирование информационной грамотности учащихся представляется как процесс, направленный на развитие их умственных сил и потенциальных возможностей в процессе усвоения знаний об информации и информационных ресурсах, выработки общеучебных и специфических (информационных) умений и навыков.

Применение подхода позволяет представить сбор и обработку информации как непрерывный процесс, в противоположность отдельным, несвязанным между собой заданиям. Этот подход позволяет организовать контекстное обучение информационной грамотности. К особенностям подхода при формировании информационной грамотности могут быть отнесены:

• доступ учащихся к разнообразным ресурсам в процессе обучения;
  
• нетрадиционная организация процесса обучения;
  
• активная самостоятельная деятельность учащихся с информационными ресурсами;
  

• приобретение учащимися опыта практической деятельности с информационными ресурсами реального мира;
  
• возможность учитывать разнообразие способностей учащихся;
  
• поощрение креативности учащихся, развитие их воображения и любопытства;
  
• поощрение самостоятельного выбора и принятия ответственности за результаты проделанной работы.
  

Таким образом, процесс обучения при формировании информационной грамотности в школьной библиотеке с позиций личностно-деятельностного подхода представляет собой организацию самостоятельной познавательной работы учащихся под руководством библиотекаря по построению личностного знания, формированию элементов информационного мировоззрения и овладению информационно-аналитическими умениями, необходимыми при взаимоотношениях с информацией.

Внедрение личностно-деятельностных моделей учебного процесса позволит отступить от обучения, основанного на механическом запоминании информации, стандартизированных процедурах, при котором учащиеся являются пассивными получателями знаний и которое неэффективно в условиях информационного общества.

Нами была спроектирована и апробирована в ряде основных и средних школ Псковской области личностно-деятельностная модель формирования информационной грамотности школьников.

При проектировании модели в качестве необходимых условий ее эффективности мы выделили следующие:

• необходимость организации последовательного систематического обучения на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;
  
• создание условий для самостоятельной деятельности учащихся в ходе учебного процесса с привлечением максимально широкого спектра информационных ресурсов и технологий;
  
• использование активных форм и методов обучения, позволяющих вовлекать каждого из учащихся в самостоятельную, творческую деятельность.
  

Эти положения подвели нас к идее создания 3-х уровневой концентрической модели, в которой каждый концентр соответствует определенному уровню обучения. Идея модели основана на последовательном поэтапном формировании навыков от простых к сложным на трех уровнях, которые соотносятся с возрастными особенностями учащихся.

Ведущими в системе принципов при организации процесса формирования информационной грамотности на основе личностно-деятельностного обучения в школьной библиотеке мы определяем:

• принцип активности и самостоятельности учащихся;
  
• принцип развивающего и воспитывающего обучения;
  
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.
  

Рассмотрим кратко содержательную характеристику каждого из названных дидактических принципов в применении к организации процесса формирования информационной грамотности в школьной библиотеке.

Принцип активности и самостоятельности учащихся определяет как характер организации учебного процесса, так и позицию школьников по отношению к участию в процессе обучения. Личностно-деятельностный подход предполагает планирование и организацию учебного процесса, в котором главное место отводится активной, в максимальной степени, самостоятельной познавательной деятельности учеников. В учебном процессе опора делается на самостоятельное добывание знаний об объекте, когда преподаватель направляет поисковую деятельность ученика. Деятельность школьников при этом не ограничивается категорией «учебная деятельность», а рассматривается в более широком контексте личностного становления и развития ребенка, его самопознания. Сущность самостоятельной работы предполагает преобразование информации, самостоятельный поиск решений, творчество, а не простое воспроизведение найденных фактов.

Содержание этого принципа характеризуют следующие требования: обеспечение самостоятельной деятельности учащихся, формирование приемов их творческой деятельности, стимулирование и поощрение инициативы школьников к поиску новых решений.

Этот принцип требует от преподавателя соблюдения следующих педагогических правил:

• поддерживать активность и творческие начинания, развивать их познавательную деятельность, стимулировать мотивацию;
  
• содействовать формированию индивидуальных эффективных методов и приемов самостоятельной работы с информацией, способствовать их самостоятельному использованию при решении учебных и практических задач.
  

Воплощение этого принципа в практической деятельности означает, что организация учебных занятий в ходе каждого модуля предполагает предложение библиотекарем необходимой информации в начале каждой новой темы, на основании которой учащиеся выполняют самостоятельные информационно-поисковые и информационно-исследовательские задания.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения выражает ведущую цель организации учебного процесса при формировании информационной грамотности, связывая воедино воспитание, обучение и развитие для достижения главной цели – создания условий для самоактуализации учащихся, развитие их умственных сил и потенциальных возможностей в процессе усвоения знаний об информации и информационном обществе. В значительной степени, этот принцип ориентируется на зоны ближайшего развития учащихся и предполагает, что знания выступают не самоцелью, а инструментом формирования личности и требует от педагога соблюдения следующих педагогических правил:

• выдвигать не только образовательные, но воспитывающие и развивающие задачи;
  
• проектировать обучающие задания с включением явного или неявного этического компонента;
  
• создавать на каждом занятии обстановку, требующую от учащихся максимального напряжения интеллектуальных сил;
  
• предлагать учебные задания, требующие активного включения аналитических навыков.
  

Этот принцип обеспечивает тем более высокий уровень овладения учащимися умениями и навыками информационно-поисково-аналитической деятельности, чем более они вовлекаются в самостоятельную деятельность.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении основывается на психолого-педагогических различиях школьников и предполагает особое внимание к индивидуальности учащихся, что предполагает реализацию преподавателем следующих педагогических требований:

• при проектировании учебных заданий учитывать интересы, способности, возрастные и психологические особенности школьников;
  
• обеспечивать отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей каждого обучающегося;
  

• предлагать учебные задания различных уровней сложности.
  

Его практическая реализация проявляется в различных направлениях уровневой дифференциации учебных требований, таких как: уровень выполнения заданий, время выполнения задания, виды учебной деятельности, оценка.

Проиллюстрируем воплощение этого принципа в практической работе с учащимися средней школы в ходе работы над модулем «Библиотека как информационно-поисковая система».

Учащиеся получают задания и предполагаемый алгоритм действий, который включает четыре последовательных шага для выполнения задания:

1. поиск необходимых информационных ресурсов в фонде библиотеки;
   
2. подготовку списка источников информации, которые они использовали, включающего их обоснование;
   
3. обработку и организацию информации в соответствии с конкретным заданием;
   
4. подготовку рекламного проспекта их проекта.
   

Обязательными для выполнения являются пункты a, b. Учащиеся сами определяют уровень выполнения задания, оценивая свои силы.

Выделение вышеперечисленных принципов в качестве ведущих не означает отказа от классических принципов педагогики - научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой и др.

Содержание обучения основано на программе «Основы информационной грамотности», которая включает необходимый минимум знаний об информационных ресурсах и информационной деятельности.

Организация учебного процесса построена по принципу модульного обучения. Каждый модуль представляет собой законченный организационно-методический блок, который характеризуется целостностью, автономностью и предполагает освоение определенного сегмента знаний, необходимых для успешного осуществления информационной деятельности, а также отработку умений поиска, анализа, оценки, организации и представления информации на основе этого знания.

Структура модели построена следующим образом.

Первый концентр, пропедевтический, целью которого является обучение первоначальным навыкам использования библиотечных инструментов для поиска и выбора информации и основам работы с текстом, спроектирован для работы с учащимися начальной школы и включает два модуля:

1. Первоначальное представление об информации.
   
2. Работа с книгой как одно из направлений информационной деятельности.
   

Второй концентр, главной целью которого является формирование стратегий информационно-аналитической деятельности учащихся основной школы, включает пять модулей, содержание которых составляет обучение поиску, оценке, анализу, обработке и представлению информации. Перечислим их.

1. Информация, ее хранение, систематизация и способы передачи.
   
2. Библиотека как информационно-поисковая система.
   
3. Работа с информационными ресурсами: поиск и извлечение информации.
   
4. Справочно-поисковая система библиотеки как инструмент поиска информации.
   
5. Анализ информационных ресурсов и представление собственного продукта.
   

Третий концентр включает модуль «Информационное исследование в библиотеке», рассчитанный на работу с учащимися 10-х классов в библиотеке.

Объем каждого модуля составляет четыре часа для начальной и средней школы, кроме модулей для учащихся 9-х и 10-х классов. Таким образом, весь курс рассчитан на 44 часа, из которых 8 часов отводится на работу с учащимися начальной школы, 24 часа - с учащимися средней школы, 12 часов - с учащимися старшей школы.

Количество часов программы обусловлено двумя факторами:

• отсутствием достаточного количества часов в сетке учебного времени;
  
• объемом работы школьного библиотекаря.
  

Использование модульной системы позволяет адаптировать модель к различным организационным условиям. Поскольку в рамках модели предусматривается активное использование исследовательского метода обучения, метода проектов, постольку при необходимости и возможности количество модулей внутри каждого концентра можно увеличить, что позволит увеличить время на отработку умений и навыков. Количество осваиваемых модулей и последовательность при их изучении внутри каждого концентра определяются потребностями учащихся и организационными возможностями школы и библиотеки.

Апробация модели показала, что ее использование позволяет:

• концентрировать содержание обучения на информационно-аналитической деятельности, включающей поиск, оценку и обработку информационных ресурсов на различных носителях, представляя библиотеку, ее ресурсы и инструменты как составную часть мирового информационного пространства;
  
• формировать элементы библиотечно-библиографической знаний, медиаграмотности, совершенствовать умения работы с текстом и навыки компьютерной грамотности, которые являются составными частями структуры информационной грамотности;
  
• организовать учебные занятия на основе на самостоятельной информационной деятельности учащихся;
  
• внедрить систему дидактических и творческих заданий, ориентированных не только на формирование инструментальных навыков использования библиотечных инструментов, но и на развитие навыков критического мышления;
  
• активно использовать методы стимулирования интересов и мотивов учащихся;
  
• адаптировать занятия в школьной библиотеке к потребностям и возможностям конкретного общеобразовательного заведения.