Л. Н. Винокуров Клинические аспекты
| Вид материала | Документы |
- Программа 15-й международной научно практической конференции «Клинические и фундаментальные, 216.47kb.
- План лекции: Актуальность вопроса. Классификация хирургической инфекции. Этиология,, 87.38kb.
- Б. Г. Гулиев // Эндоскоп хирургия. 2008. N с. 48-52, 19.47kb.
- Победители III международной Пироговской студенческой научной медицинской конференции, 276.72kb.
- Некоторые аспекты эпидемиологии, клинические проявления и терапия микроспории, трихофитии, 450.4kb.
- Криминалистические аспекты предварительного и экспертного судебно-медицинского исследования, 105.46kb.
- Скрининговые программы включают болезни, отобранные по нескольким важным критериям, 105.52kb.
- Концепция соударений и нестабильности плечевого сустава у спортсменов. Печ, 180.54kb.
- Птичкина оксана Ивановна гигиенические и клинические аспекты, 445.43kb.
- "Сахарный диабет. Синдром диабетической стопы", 66.36kb.
Л.Н. Винокуров
Клинические аспекты
психолого-педагогических проблем
школьной практики
Кострома 2006
Рецензенты:
Кафедра педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.
Яссман Л.В., доктор психологических наук, профессор ДВГУПС, г. Хабаровск.
Менделевич В.Д., доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой медицинской и общей психологии Казанского медицинского университета.
Мусин М.З., кандидат философских наук, Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова.
Винокуров Л.Н. Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики. КОИПКРО. Учебник. 2006.
С позиции логики системного анализа рассматриваются актуальные проблемы воспитания и обучения, тесно связанные как между собой, так и с состоянием соматического, психического и социально-психологического здоровья российских детей. Полифакторный механизм происхождения этих проблем предполагает не только полидисциплинарный, но, прежде всего, - междисциплинарный подход к их пониманию и средствам разрешения на основе практического выявления межпредметных связей и зависимостей, обусловливающих целостное единство организма, психики и влияний среды в социальной жизни любого ребенка.
Для студентов, аспирантов, практических специалистов психолого-педагогического профиля работы учреждений образования, а также школьных врачей.
Оглавление:
Введение
Раздел I. Общие вопросы.
1.1. Проблемы модернизации отечественного образования в «зеркале» здоровья российских детей.
1.2. Пограничные психические расстройства у детей и подростков.
1.3. О некоторых основах системного/целостного подхода к пониманию этиологии пограничных психических расстройств.
1.4. Краткая характеристика понятий, наиболее часто встречающихся в клинической психологии.
1.5. Общие представления о психотерапии, психокоррекции и психофармакологии.
1.6. О классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков.
1.7. Принципы психопрофилактики и организации психолого-педагогической помощи учащимся.
Раздел II. Многоосевой подход к диагностике и проектированию индивидуальной клинико–психолого-педагогической помощи учащимся с проблемами обучения и поведения.
2.1.1. Психопатологические синдромы, участвующие в формировании школьной дизадаптации у детей и подростков /ось I/
2.1.2. Клинические синдромы поведенческих расстройств /ось I/
2.2. Интеллектуальный уровень развития как один из факторов школьной дизадаптации учащихся /ось II/
2.3. «Нарушения психологического развития» в структуре психических и поведенческих расстройств /ось III/
2.4. Соматические нарушения, сопутствующие школьным трудностям и поведенческим расстройствам /ось IV/
2.5. Роль отрицательных социально-психологических факторов в формировании школьных трудностей и нарушений социального поведения у детей и подростков /ось V/
2.6. Принципы проектирования индивидуально-ориентированной программы помощи детям с трудностями обучения и расстройствами поведения на основе многоосевого подхода.
Раздел III. Актуальные проблемы образования в контексте состояния здоровья детей и подростков
3.1. Клинико-психологические аспекты школьной дизадаптации.
3.2. Клинико-психологические аспекты девиантного/отклоняющегося поведения у детей и подростков.
3.3. Клинико-психолого-педагогические аспекты проблемы социализации детей – сирот.
Приложение 1. Содержание школьной педагогической характеристики.
Приложение 2. Примерная схема педагогической характеристики на воспитанника спецшколы или спецучилища.
Приложение 3. МКБ – 10, раздел V «Психические и поведенческие расстройства.
Приложение 4. Проект положения об региональном медико-психолого-педагогическом центре охраны здоровья детей.
Предисловие
Прежде чем приступить к изложению учебного пособия «Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики», автор счел необходимым кратко остановится на перечне актуальных психолого-педагогических проблем, часть из которых стали предметом его внимания, а также на словосочетании «клинические аспекты», которое редко встречается в учебниках педагогики и психологии.
В последнее десятилетие в психолого-педагогической практике любого вида общеобразовательного учреждения всё чаще встречаются дети и подростки с проблемами в учёбе и поведении, в той или иной мере сочетающимися с проблемами их здоровья. К таким проблемам относятся трудности адаптации ученика к новому коллективу и единым педагогическим требованиям, прогулы уроков и отказы от посещения школы, стойкие затруднения в усвоении ряда учебных предметов и часто повторяющиеся нарушения норм социального поведения, факты притеснения и агрессии со стороны сверстников, активное употребление психотропных препаратов и средств, вызывающих психофизическую зависимость. По-прежнему актуальными остаются проблемы детского бродяжничества и беспризорности, высокая преступность среди несовершеннолетних и низкая эффективность в работе по социализации детей-сирот, а также среди воспитанников учреждений для подростков с девиантными формами поведения. Кроме того, среди учащихся школ и воспитанников интернатных учреждений продолжает сохраняться высокий удельный вес психо-соматических, нервно-психических и сомато-психических расстройств, существенно влияющих на результаты учебно-воспитательного процесса.
Особенность этих проблем состоит в том, что в подавляющем большинстве они имеют полифакторную природу происхождения и развития, являясь результатом взаимоотягощающего переплетения внутренних и внешних причин: социально-психологических, индивидуально-психологических, медико-биологических, семейно-бытовых, макросоциальных и других факторов. Следовательно, ни один из специалистов, привлеченных к решению перечисленных психолого-педагогических проблем образовательного учреждения, - учитель, социальный педагог, психолог, медицинский работник, дефектолог и другие, - работая автономно, не в силах добиться желаемого результата.
Полифакторный характер проблем соответственно предполагает полидисциплинарный подход к их решению. Именно по этому пути пошли некоторые образовательные учреждения и «центры» медико-психолого-педагогической помощи детям/подросткам, организуя, в частности, полидисциплинарные консилиумы. Однако, во-первых – укомплектоваться квалифицированными кадрами таких специалистов в нужном количестве могут позволить себе лишь отдельные учреждения. Во-вторых, вузовская подготовка специалистов по коррекционной педагогике, логопедии, психологии с «клиническим уклоном», педиатров с психоневрологической специализацией и других, численность которых должна быть соразмерной современному уровню распространенности детей, нуждающимся в соответствующем медико-психолого-педагогическом сопровождении, предполагает таких финансовых средств, выделение которых в условиях современного государственного реформирования и сопутствующих ему явлений даже трудно себе представить. И наконец, одной из важнейших задач, издавна стоящих перед образовательной системой, является преодоление узкопрофильной ориентации специалистов, приводящей такой их профессиональной разобщенности, когда каждый видит одну и ту же проблему под своим углом зрения, в рамках своей «специальности». Именно об этой опасности в педагогике предостерегал К.Д. Ушинский в своей «педагогической антропологии». Именно перед педологией, - наукой о ребенке как едином целом на базе междисциплинарного синтеза современных знаний, - Л.С. Выготским и его единомышленниками была поставлена задача устранения этой разобщенности. Именно об отсутствии у студентов вузов системного знания о человеке говорил в 1965 году всемирно известный психолог и психотерапевт Виктор Франкл в своем докладе «Плюрализм науки и единство человека» на праздновании 600-летия Венского университета.
Слово «аспект» означает точку зрения, с которой рассматривается какое-либо явление или понятие. Так, каждый из специалистов, участвующий, например, в школьном консилиуме, может по-разному оценить один и тот же наблюдаемый педагогический факт. Речь идет о той мере профессиональной компетентности выпускника вуза, которая позволяет видеть объект только в рамках полученных им знаний и, соответственно, интерпретировать его в том же контексте.
Например, ребенок, обладающий несомненно хорошими интеллектуальными способностями, но медленно выполняющий учебное задание, учителем может быть оценен как ленивый, малоинициативный ученик, интересы которого находятся за пределами школы; психолог может рассматривать его медлительность как отсутствие мотивации к учебной деятельности, объяснить слабостью развития навыков самостоятельной деятельности, педагогической запущенностью и т.п.; с точки зрения врача, ребенок обнаруживает признаки депрессивного состояния, упадка психической работоспособности и легкой апатии, в причинах которых следует тщательно разобраться, чтобы определить адекватные случаю средства лечения.
Другой пример: ученик с ярко выраженной неусидчивостью и неустойчивыми эмоциональными реакциями может рассматриваться учителем как плохо воспитанный семьей ребенок; психологом те же поведенческие проявления могут интерпретироваться как невротические черты характера, признаки гиперактивности и психической незрелости, требующие индивидуального подхода со стороны педагога и воспитательных бесед; врач- педиатр, прошедший специальную подготовку по детской психоневрологии, в этих поведенческих расстройствах может обнаружить признаки нейроревматического процесса в виде «хореи» /неспособность длительное время сохранять принятую позу, наличие непроизвольных движений в форме подергиваний туловища, конечностей, гримас лица и др./, а также сопутствующие ему характерологические реакции, требующие специфических методов активного лечения.
Точно так же неоднозначно могут быть расценены нарушения произвольного внимания, импульсивные поступки, признаки повышенной тревожности, несвойственные ранее данному ребенку личностные реакции, аффективная возбудимость и агрессивность. Поэтому разногласия в оценке педагогических фактов, рассматриваемых на психолого-педагогических /вместо врача часто присутствует медсестра/ консилиумах встречаются довольно часто. Исключением из этого служат сельские школы, где учитель одновременно выполняет функции логопеда и олигофрено – педагога, школьного психолога и нейропсихолога, педиатра и психо-невролога, социального педагога и семейного психотерапевта. Понятно, что эти роли ему недоступны, поскольку эти знания и навыки в вузе даже в самой необходимой малости не преподают, хотя потребность в таких видах помощи у детей села существенно выше, чем в городе. Обязанности сельского учителя, обучающего детей на территории, где проживает около 1/3 населения всей страны, вступают в противоречие с условиями, в которые он поставлен.
Напрашивается вывод, что ключ к преодолению упомянутых полифакторных проблем не столько в росте численности «специалистов», сколько в совершенствовании внутривузовской подготовке каждого учителя, опирающейся на межпредметные связи, и в формировании целостного представления о ребенке. В противном случае в сознании будущего учителя образуется «лоскутное одеяло» из преподаваемых дисциплин, своеобразный «винегрет знаний», поскольку функция их интеграции перекладывается на плечи самих выпускников университета. Данная точка зрения – не личное изобретение автора, а лишь одна из многих, принадлежащих представителям педагогики, психологии и медицины. О необходимости углубления интеграционных и междисциплинарных программ как одном из важнейших условий повышения качества профессионального образования записано в Концепции модернизации российского образования /раздел 2.3./.
Слова «клиника», «клинический» имеют разное смысловое значение. Традиционно этот термин означал «врачевание», «наблюдение за больным». Позднее словом «клиника» стали обозначать лечебно-профилактические учреждения со стационаром /терапевтическая, хирургическая, инфекционная, кардиологическая и т.д./, в которых, наряду с лечением больных, проводится преподавательская и научно-исследовательская работа. В ряде зарубежных стран при гуманитарных университетах существуют «педагогические клиники», служащие базой для практической подготовки педагогов и психологов, где осваиваются современные методы клинико-психологической диагностики и психо-коррекционной «терапии».
В настоящее время широко распространено понятие «клиническая картина», например, гриппа, инфаркта, инсульта, пневмонии и т.л. Иногда это словосочетание заменяется одним термином – «клиника», имеющим тот же смысл: например, «клиника неврозов и психопатий», «клиника эпилепсии», «клиника мигрени» и т.п. Во всех перечисленных случаях речь идет об описании признаков /симптомов, характерных для того или иного заболевания организма или расстройств психической деятельности, совокупность и дальнейшее развитие /динамика/ которых позволяет врачу определить характер и особенности болезненных нарушений, а также выбор средств и методов лечения конкретного больного.
Словосочетание «клинический аспект» подразумевает, что, наряду с педагогической и психологической точками зрения, имеет право быть «медицинская» или «клинико-психологическая» интерпретация рассматриваемого явления, о чем было сказано выше. Необходимо подчеркнуть, что клинический аспект подразумевается «не вместо», а «наряду» с педагогической и психологической оценкой исследуемого педагогического факта. Это дает возможность получения более полного представления о нем, не противопоставляя и не подменяя, а синтезируя всю совокупность данных о ребенке, одновременно выявляя, при возможности, все взаимовлияния внутренних и внешних факторов в контексте функционирующего целого. Только опираясь на понимание тесной взаимосвязи педагогических, психологических и клинических факторов в формировании школьной дизадаптации можно не только объяснить, но и разорвать «порочный круг», включающий в себя низкую психическую работоспособность болезненного ребенка, которая привела в стойкой школьной неуспеваемости и вторичной педагогической запущенности, осложненной острыми переживаниями ребенка своей учебной несостоятельностью, в свою очередь приводящими к возникновению невротических расстройств и дальнейшему утяжелению соматического страдания. Игнорирование клинического аспекта», тем более попытки его дискредитации среди некоторых специалистов узкой профессиональной ориентации, наносили и продолжают наносить серьезный ущерб психолого-педагогической практике общеобразовательных учреждений, в которых дети с различной степенью патологии уже стали «статистической нормой».
Настоящее учебное пособие не относится к той категории учебников, где на все поставленные вопросы уже есть исчерпывающие ответы. Клиническая психология еще находится на пути развития, и, несмотря на многие свои достоинства, у нее немало «слабых мест». Свою задачу автор книги видел в том, чтобы привлечь внимание практиков к проблемам психологии и педагогики детства, которые, на наш взгляд, недостаточно отражены в современных учебниках «клинической психологии». И последнее, - пособие рассчитано на активное изучение студентом или слушателем курса повышения квалификации литературы, которая упоминается после каждой главы, а также предполагает участие в семинарах и клинико-психологических конференциях, которые должны быть ведущей частью практического освоения учебного материала.
Всякий, берущийся за решение
частных вопросов без предварительного
решения общих, будет неминуемо, на каждом шагу, бессознательно для себя натыкаться на эти общие вопросы
Ульянов В.И.
^ Раздел I. Общие вопросы.
- Проблемы модернизации отечественного образования
в «зеркале» здоровья российских детей
Объективная взаимосвязь между «системой образования» и «системой здравоохранения» вызывает определенное сходство с положением «сиамских близнецов», жизнь которых зависит как от внешних, так и от внутренних обстоятельств. Так, по признанию президента Российской Федерации В.В. Путина представителям средств массовой информации, в 2000 году наша страна по среднему уровню качества жизни населения находилась на 71-м месте в мире. При этом подавляющая часть семей и отдельных лиц проживала на грани бедности и нищеты. В силу этих и других причин Россия, по ряду экспертных оценок, на многие годы заняла место среди стран с самой низкой рождаемостью, на фоне которой одновременно сохраняется высокий уровень детской смертности, в 2,5-4 раза превышающий аналогичный показатель Англии, Франции, США и ряда других экономически развитых стран. Затяжной системный кризис отразился не только на сокращении численности мест в дошкольных и школьных образовательных учреждениях, но и на резком увеличении числа больных детей и детей «группы риска», что предполагает создание для них иных, отличающихся от типовых, условий обучения и методов преподавания
Несмотря на то, что отношения между «образовательной системой» и «системой здравоохранения» скреплены взаимными обязательствами (Конвенция о правах ребенка, Закон об образовании Российской Федерации, Типовое положение об общеобразовательном учреждении и др.), нацеленными на сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка, в повседневной деятельности эти обязательства так часто игнорируются, что вызывает впечатление их полной независимости друг от друга.
Так, одним из условий повышения качества общего образования в программе модернизации предусмотрена организация мониторинга состояния здоровья детей и молодежи (п. 2.2. г.). Вместе с тем уже с 1993 г. в журнале «Здравоохранение Российской Федерации» ежегодно публикуется Государственный доклад о состоянии здоровья населения России, в том числе – среди детей и подростков. В этих ежегодно публикуемых материалах как в «зеркале» отражается динамика параметров физического, психического, нравственного и социального здоровья детей, - как выходящих на «старт» общеобразовательного обучения, так и находящихся на различных этапах «школьной эстафеты».
Чтобы оценить степень сложности и масштаб объективных трудностей, стоящих пути третьего этапа реализации программы модернизации (2006-2010 гг.), рассмотрим хотя бы отдельные факты, характеризующие состояние здоровья российских детей.
Здоровье ребенка – одна из важнейших предпосылок успешности его воспитания, обучения, стрессоустойчивости и социальной адаптации к сложным, постоянно изменяющимся условиям современной жизни. При этом все компоненты здоровья – соматическое, психическое, нравственное и социальное благополучие, как и во всякой иной системе, постоянно находятся в тесной взаимосвязи и зависимости.
Если психо-соматическое здоровье и социальное благополучие ребёнка являются основными условиями для правильного воспитания и обучения, то последние, в свою очередь, должны соответствовать его индивидуальным особенностям: характеру и мере способностей, уровню психофизического развития и состоянию здоровья в целом. Известно, что детям, составляющим «группу риска», на достижение одинаковых образовательных целей необходимо затратить значительно больше времени и усилий, чем их здоровым сверстникам.
К сожалению, игнорирование принципов природосообразности обучения и соразмерности педагогических требований индивидуальным особенностям ребенка является часто встречающимся фактом нарушения экологической безопасности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, что приводит к утрате школьной мотивации, стойкой неуспеваемости, к различным видам нарушений норм социального поведения и психо-соматическим расстройствам, нарастающим по мере перехода ученика из класса в класс.
На 01.01.2005 г. в России проживало 30,5 млн. детей и подростков в возрасте до 18 лет, составляющих 21% всего населения страны. Принято считать, что состояние здоровья детей определяется уровнями заболеваемости, инвалидности и смертности. Судя по вышеупомянутому Государственному докладу, в Российской Федерации на протяжении последних десяти лет сохраняются негативные тенденции в состоянии здоровья детей. Отмечается что, высокий уровень заболеваемости среди новорожденных неразрывно связан с ухудшением качества здоровья родившихся детей, что в свою очередь обусловлено неудовлетворительным здоровьем их матерей. Лишь у одной из четырёх женщин беременность и роды протекают без признаков патологии, а у каждой четвёртой девочки подросткового возраста уже сегодня обнаруживаются различные формы нарушений репродуктивного здоровья.
Общая заболеваемость новорожденных за последние 5 лет повысилась на 11%. Каждый 12-й ребёнок рождается с низкой массой тела. 75% или 175 тыс. новорожденных нуждаются в проведении дорогостоящей интенсивной терапии, выхаживании и дальнейшей медицинской помощи. Все эти дети могут быть отнесены к «группе риска», означающую высокую степень вероятности возникновения у них школьной дизадаптации, поведенческих расстройств, психосоматических заболеваний, подлинные причины которых лишь отчасти лежат в сфере медицины.
Школьники от 7 до 18 лет составляют около 70% детского населения, что составляет 23 млн. человек. Заболеваемость детей в возрасте до 15 лет за последнее пятилетие увеличилась на 18%, а в возрасте с 15 до 18 лет – на 20%; притом у каждого из подростков регистрируются не менее 3-х заболеваний.
За период школьного обучения число детей, имеющих хронические заболевания, увеличивается на 20%, а частота хронической патологии возрастает в 1,5 раза. Кроме того, в последние 5 лет на 155 тыс. отмечен рост детей – инвалидов, которые в целом составляют 642 тысячи.
Стабильно сохраняется высокий уровень смертности детей и подростков в возрасте 10-19 лет /несчастные случаи, суициды, убийства, передозировка наркотиками, отравление алкоголем/.
Всего за пять лет, т.е. за первую половину пути от начала модернизации образования (2000-2004 гг), вдвое увеличилось (с 20% до 41%), число детей с недостаточным уровнем развития, необходимого для успешного обучения в школе, а частота психических расстройств и устойчивых форм нарушений поведения среди подростков возросла на 27% /А.А. Баранов, 2005/, притом рост преступности среди несовершеннолетних обгоняет рост преступности среди взрослых.
Едва ли кто-нибудь возьмет на себя смелость утверждать, что упомянутые проблемы физического, психического, нравственного здоровья детей есть прежде всего «результат» несовершенной деятельности школы и её учителей. На ухудшение здоровья учащихся, несомненно, сказываются отдаленные последствия неблагоприятного течения внутриутробного развития и родов, перенесенных ранее заболеваний, черепно-мозговых травм или текущих болезней, обостряющихся в условиях учебных нагрузок, предусмотренных едиными образовательными требованиями; рост стрессовых ситуаций межличностного, прежде всего – внутрисемейного и внутришкольного характера; плохое питание в семье; отсутствие нормальных условий для выполнения детьми домашних заданий; отсутствие у родителей средств на лечение или обследования, рекомендованных врачом; влияние сверстников с асоциальными формами поведения среди ближайшего окружения и др.
В целом за последние 10 лет доля здоровых детей в стране снизилась с 45 до 32%; вдвое увеличилось число детей с хронической патологией, которая была выявлена более чем у 5 млн. детей и подростков. Особенно важно подчеркнуть, что среди детей, проживающих в сельской местности, удельный вес нездоровых детей значительно выше, чем среди городских. Отчасти это можно объяснить тем, что число педиатров, работающих на селе, где проживает 27% населения страны, по данным 2002 г., на тысячу детей в десятки раз меньше, чем в городе.
Кроме того, Россия переживает в настоящее время третью после Гражданской и Великой Отечественной войн волну социального сиротства, занимая по оценке специалистов, первое место в мире по числу детей – сирот на каждые 10 тыс. детей. В последние годы появились дети – сироты, родители которых не в состоянии их содержать и прокормить. За 5 лет число сирот с 500 тыс. выросло до 700 тыс. человек. Около 2 млн. детей не посещают школу.
Вместе с тем, было бы ошибочным утверждение, что школа совсем непричастна к ухудшению здоровья учащихся детей и подростков. Согласно Конвенции о правах ребёнка и Закону об образовании Российской Федерации, образовательное учреждение должно следовать принципам приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития обучающихся /ст. 2/, а также создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся воспитанников. Между тем, абсолютно здоровыми можно признать сегодня не более 10 процентов выпускников школы и лишь около 50% из них не имеют ограничений в выборе профессии.
Даже этот далеко неполный перечень неблагоприятных факторов, своими корнями глубоко уходящих в затяжной социально-экономический кризис, даёт возможность понять, в каких сложных условиях оказалось российское образование. Тем важнее сконцентрировать на главных направлениях силы и средства, определить их соразмерность масштабу выдвинутых задач, а главное – достичь оптимально-возможных результатов в условиях сложившихся ограничений.
В настоящее время, когда в образовательных учреждениях различного типа резко увеличилось и продолжает нарастать число детей с различными видами нарушений развития и заболеваний, которые, в свою очередь, накладывают свой отпечаток на процесс школьного обучения и успешность нравственного воспитания, чрезвычайно важным, на наш взгляд, является углубление медицинских и клинико-психологических знаний среди всех категорий педагогов и психологов. Отсутствие межпредметных связей в вузовских программах медико-психолого-педагогических дисциплин не только затрудняет целостное понимание механизма возникновения полифакторных психолого-педагогических проблем и способов их разрешения, но способствует разрозненности предпринимаемых усилий. В вузе необходимо создать программу «педагогического сопромата», позволяющего дать объективную оценку индивидуальным особенностям, уровню развития и функциональных возможностей того или иного ребёнка даже сельскому педагогу, живущему на территории, на которую никогда прежде «не ступала нога» логопеда, нейропсихолога, детского психотерапевта, да и встречи с сельскими врачами бывают нечастыми. В случаях, когда у учителя возникает необходимость в консультации того или иного ученика у квалифицированного специалиста, ребёнок может получить её в районном либо областном центре, (разумеется, если штатные возможности «центра медико-психолого-педагогических консультаций» будут соответствовать числу детей, нуждающихся в такой помощи). К сожалению, даже в крупных городах возможность получения квалифицированной помощи ребёнку все больше начинает зависеть от степени платежеспособности родителей, а также от числа проживающих на той или иной административной территории специалистов, в которых объективно нуждается детское население. Понятно, что особенно ущемленными остаются интересы детского населения, проживающего в сельской местности и небольших городах.
Известный отечественный психолог, профессор В.Д. Менделевич, выступая на II-м международном конгрессе, посвященном актуальным проблемам социально-психологического здоровья молодого поколения XXI века отметил, что даже детские психологи в последние годы, характеризующиеся высоким уровнем психических и поведенческих расстройств у консультируемых детей, оказались фактически безоружными перед нарастающим валом психопатологических проблем. Психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подросткам с девиантными формами поведения в значительном числе оказываются слабоэффективными, а психиатрическая и психотерапевтическая помощь детям и подросткам в силу объективных и субъективных причин стала практически малодоступной. С другой стороны, теоретические знания и практические навыки психологов образовательных учреждений оказались явно недостаточными, чтобы адекватно оценить психическое состояние ребёнка и оказать ему эффективную помощь. Сложилась ситуация, когда в период высокой численности детей с проблемами психического и психосоматического здоровья, в том числе находящихся в состоянии длительного психо-эмоционального напряжения, квалифицированных специалистов, владеющих научно-обоснованными навыками психологического воздействия, оказалось «катастрофически мало». /Добавим от себя, что подобная ситуация, возможно, устраивает частнопрактикующего «специалиста», но едва ли удовлетворяет нуждающихся в помощи детей/. Перечисленные выше обстоятельства требуют, по мнению В.Д. Менделевича, неотложной разработки новой дисциплины, опирающуюся, с одной стороны – на возрастную психологию, с другой – на знания и принципы такой клинической психологии, которую он условно назвал «возрастной клинической психологией».
Поскольку между телесным, психическим и социальным компонентами здоровья человека существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость, психическое самочувствие и степень психической работоспособности ребёнка можно рассматривать как индикатор его биопсихосоциального благополучия, интегративно отражающий как функциональное состояние различных сторон организма /в том числе – мозга/ ребёнка, так и влияние внешней среды через его психику на мозг и внутренние органы.
По материалам отечественных исследователей, уже в возрасте до 3-х лет в среднем 9,6% детей обнаруживают явную психическую патологию; среди дошкольников признаки психических расстройств той или иной степени выраженности отмечаются у 55% детей; среди учащихся общеобразовательных школ распространенность нервно-психических расстройств достигает 70-80%, (в том числе депрессии встречаются в среднем у 19,5 процентов у школьников 14-17 лет). В неотложной психокоррекционной, в том числе – психотерапевтической, помощи нуждаются практически все дети, длительно проживающие в детских домах, и 80% из числа поступающих в учебно-воспитательные учреждения для девиантных подростков. Особенно высокий уровень психических расстройств отмечается у детей со школьной дизадаптацией /93-95%/, численность которых в общеобразовательной школе достигает 40 и более процентов, а также среди детей -–бродяг /95%/, составляющих от 1,5 млн. до 2 млн. человек (Козловская Г.В., 1995; Иовчук Н.М., 1995, 2003; Данилова Л.Ю., Алейникова С.М., Литвак В.А., 1995; Проселкова М.Е., 1996; Безруких М.М., 2003, и др.).
К счастью, в подавляющем числе случаев психические расстройства у детей, затрудняющие их социальную, в том числе – школьную дизадаптацию, по степени своей выраженности и клинической динамике относятся к разряду «пограничных психических нарушений», которые могут выступать как в роли причины, так и следствия школьной дизадаптации. (Гуревич М.О., Сухарева Г.Е., Ковалёв В.В. и мн. др.).
Поскольку мера компенсации и прогноз пограничных психических расстройств зависят, прежде всего от своевременной и качественной психолого-педагогической помощи, судьба этих детей обусловлена степенью доступности такой помощи.
Наверное, не случайно, что среди основных направлений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусмотрены:
- организация индивидуального медико-психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами асоциального характера, трудностями в школьном обучении, с ограниченными возможностями здоровья;
- обучение детей в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающихся в образовательном процессе, их психологическую и физическую безопасность;
- расширение подготовки специальных кадров – социальных педагогов и психологов для работы с детьми группы риска и по профилактике последствий социального сиротства и др.
Одним из практических шагов на пути интегративного решения проблем человека, изучаемых различными антропологическими дисциплинами, можно рассматривать введение Министерством образования Российской Федерации /2000 г./ специальности «клиническая психология» /022700/, которая, в соответствии с утвержденным государственным образовательным стандартом, представлена как «психологическая специальность широкого профиля, имеющая межотраслевой характер и участвующая в решении комплекса задач в системе здравоохранения, народного образования и социальной помощи населению». Объектом клинической психологии является человек с трудностями адаптации и самореализации, связанными с его физическим, социальным и духовным состоянием. Предметом профессиональной деятельности клинического психолога являются психические процессы и состояния, индивидуальные и межличностные особенности, социально-психологические феномены, проявляющиеся в различных областях человеческой деятельности.
Следует заметить, что единого общепринятого понятия «клиническая психология» до сих пор ещё не сложилось. Так, например, в нашей стране до последнего времени «клиническая психология» рассматривалась /и, в основном, продолжает рассматриваться/ как синоним «медицинской психологии», цели и задачи которой определяются лишь практическими потребностями психиатрической, неврологической и соматической «клиники». Медицинская психология изучала и изучает психические механизмы происхождения и течения болезней, влияние болезней на личность, психологические аспекты целебных воздействий и др. (Поляков Ю.Ф., 1995; Менделевич В.Д., 1998; Корсакова Н.К., 1999; Карвасарский Б.Д., 2002 и пр.). До сих пор не утратил силу приказ Министерства здравоохранения Российской Федерации № 391 от 26.11.96 г. «О подготовке медицинских психологов для учреждений, оказывающих психиатрическую и психотерапевтическую помощь различным контингентам больных». По утверждению Н.К. Корсаковой, замена названия «медицинская» на «клиническую» вызвана лишь необходимостью терминологического единства, продиктованного интересами международного профессионального сотрудничества.
Редакторы 2-го международного издания учебника «Клиническая психология» У. Бауманн и М. Перре /2002/ дали следующее определение этой специальности: «Клиническая психология есть частная психологическая дисциплина, предметом которой являются психические расстройства /нарушения/ и психические аспекты соматических расстройств либо болезней». В ряде случаев синонимом этой специальности служит понятие «патологическая психология». Клиническая психология, как правило, пересекаются с другими дисциплинами, используемыми в системе здравоохранения: «поведенческой медициной», «медицинской психологией», «клинической нейропсихологией», «психологией здоровья», «психиатрией», а также «психотерапией», которая рассматривается как частный случай клинико-психологического воздействия /«интервенции»/. Из этого определения следует, что зарубежные авторы выходят за рамки относительно узкого понимания «медицинской психологии», которая в данном случае подразумевается ими как одна из составных частей «клинической психологии». Заслуживает внимания структура упомянутого учебника, включающего этиологию /анализ условий возникновения расстройств; диагностику и классификацию психических расстройств; эпидемиологию/ учение о распространенности психических и поведенческих расстройств; интервенцию /средства воздействия по устранению выявленных расстройств; психотерапию, реабилитацию, охрану здоровья и оценку достигнутых результатов/. Отчасти эта логика изложения учебника была воспроизведена и нами.
Несмотря на большое сходство определений «медицинской» и «клинической» психологии, обнаруживаемое в госстандарте той другой специальности, последняя, на наш взгляд, имеет более широкий диапазон практических задач, тесно переплетающихся с задачами практической психологии образования, педагогики и социальной защиты. Клиническая /не медицинская/ психология, тесно взаимодействуя с общей, возрастной, педагогической, социальной и медицинской «ветвями» психологии, охватывает широкий диапазон пограничных с «нормой» и «патологией» психических расстройств и состояний, рассматриваемых одновременно в нескольких «плоскостях»: биологической /соматической, психической, социальной и экологической, которые, как правило, сочетаются друг с другом в форме сомато-психических, психо-соматических, социально-психических и комбинированных отношениях. Не случайно, что один из главных принципов клинико-психологической диагностики и интервенции – это принцип мультимодальности и полидисциплинарности, без чего трудно обеспечить объективный анализ и синтез информации, получаемой из разных источников и разными методами.
Стойкие трудности обучения и поведенческих расстройств, - проблемы многофакторные, которые, как давно показала практика, нельзя решить изолированно в рамках той или иной научной дисциплины – медицинской, психологической или педагогической. Клиническая психология должна способствовать интеграции знаний, которыми располагает современная наука о психолого-педагогических проблемах школы. Вместе с тем, в существующих на данное время учебниках по психологии, на наш взгляд, недостаточно, отражены клинико-психологические аспекты школьных проблем учащихся. Исключением является ряд изданий учебных руководств по «практической психологии образования» под редакцией И.В. Дубровиной /1995, 1997/, где уже включен ряд глав о «детях группы риска», многие из которых традиционно относятся к компетенции детских психиатров. Этот факт свидетельствует о том, что лидеры «школьной психологии» уже пришли к пониманию необходимости расширения знаний у своих коллег о детях с возрастной пограничной «психопатологией». Вместе с тем, весьма скромные успехи повседневной психолого-педагогической практики в преодолении проблем школьной дизадаптации и нарушений социального поведения на фоне неудовлетворительного здоровья учащихся требуют поиска путей, более эффективно разрешающих ситуацию, сложившуюся в системе образовательных учреждений