Л. Н. Винокуров Клинические аспекты

Вид материала

Содержание

1.6. О классификациях психических и
Ось 1 содержит тот или иной клинико-психиатрический синдром /МКБ-10: FD-F6, F9/; Ось 2
Ось 4 - физическая /соматическая симптоматика /все возможные коды МКБ-10 за исключением раздела 5 /F/; Ось 5 –
Вопросы для самоконтроля
1-му уровню психопрофилактики
Вторичная профилактика

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6

1.6. О классификациях психических и

поведенческих расстройств у детей и подростков

Ни одна из научных дисциплин не может обойтись без систематики, т.е. классификации, изучаемых явлений, цель которой состоит в том, чтобы их многообразие привести в состояние той или иной упорядоченности. С научно-теоретической точки зрения, классификация – это стратегия для образования научных понятий, в результате которой создаётся совокупность определённых классов категориальных понятий – так называемая классификационная система (Г. Вестмейер). Термин «идентифицировать» означает установить принадлежность рассматриваемого явления к той или иной группе других явлений, объединённых общими признаками. Так, в клинической психологии существуют классификации характеров, психических реакций, развитий личности, терапевтических методов, результатов терапевтических вмешательств и др.

Одно из важных мест в психиатрической и клинико-психологической практике занимает классификация психических расстройств. Следует заметить, что в отечественной психиатрической терминологии существует понятие «болезнь», подразумевающее единство этиологии, патогенеза, клинических проявлений, их динамики развития и прогноза, что сближает психические нарушения с соматическими заболеваниями /«нозологический подход»/. В зарубежной психиатрической практике вместо понятия «психическая болезнь» используется термин «расстройство». Зарубежные авторы объясняют это тем, что определить нозологическую принадлежность тех или иных психических нарушений часто бывает довольно сложно, и потому специалистами используется более открытое понятие – психическое расстройство. Вместе с тем, они не отрицают, что и понятие психическое расстройство очень многозначно, неточно и потому страдает значительной неопределённостью.

В настоящее время единой классификации психических нарушений, которая удовлетворяла бы специалистов всех стран, не существует. Чтобы представители разных школ одной или близких по профилю специальностей могли разговаривать на понятном для всех языке, на протяжении ряда десятилетий создавались новые и новые классификации. Одной из последних является разработанная экспертами Всемирной организации здравоохранения «Классификация психических и поведенческих расстройств» – 5 раздел Международной классификации болезней 10-го пересмотра /МКБ-10/, /ВОЗ, 1994/. В этой классификации каждому расстройству присвоен код /шифр/; дано название, выбранное экспертами ВОЗ в качестве основного, а также сохранены те наименования, которые используются в других школах. Несмотря на несовершенство этого «инструмента» профессионального общения, где переплетаются нозологический и феноменологический подходы, он облегчает решение многих задач, которые являются общими для специалистов разных стран. Отчасти это неудобство разрешается использованием, наряду с международной, национальными классификациями: американской, немецкой, французской и др.

В отличие от МКБ-10 и многих зарубежных классификаций, отечественная классификация психических заболеваний придерживается, в основном, нозологического принципа построения, хотя она тоже частично сохраняет некоторую непоследовательность в связи с недостаточностью наших знаний об этиологии и патогенезе психических расстройств.

5-й раздел МКБ-10 включает в себя практически все психические нарушения, встречающиеся у человека: от ярко выраженных психозов и грубых форм слабоумия до относительно лёгких, пограничных с «психической нормой» психических расстройств и поведения. Практически все виды патологии, отмеченной в международной классификации /за исключением рубрики 6 - тех, которые связаны исключительно с изменениями, встречающимися лишь в пожилом возрасте/, обнаруживаются и в детско-подростковом возрасте.

Так, например, в рубрику /«Органические, в том числе симптоматические, психические расстройства»/ входят не только резко-выраженные, но и пограничные, так, называемые «функциональные» расстройства типа амнестических, тревожных, эмоционально-лабильных, астенических, лёгких когнитивных и других проявлений, довольно часто встречающиеся у детей дошкольного и школьного возраста.

Как среди взрослых, так и у детей/подростков имеют место психические и поведенческие расстройства, связанные с употреблением психотропных средств /рубрика 1/, шизофрения и подобные ей состояния /рубрика 2/, аффективные расстройства настроения /рубрика 3/, невротические, связанные со стрессом, и соматофорные расстройства /рубрика 4/, поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами /рубрика 5/.

В приложении 2.2, к комплекту рабочих материалов «Психолого-медико-педагогического обследования ребёнка» под общей редакцией М.М. Семаго (1999), перечень расстройств начинается лишь с рубрики 7. Возможно, это связано с тем, что коды (цифры), включенные в рубрики 7-9, были рассчитаны для работы ПМПК, а не для практических психологов, которые в повседневной деятельности в школе встречаются со всем кругом психических расстройств у детей предполагающих не только соответствующие знания для их выявления, но и специальные меры помощи, включающих консультативную со стороны врачей-специалистов. Наличие таких расстройств подтверждают характеристики детей и подростков «группы риска», представленных в учебном пособии для студентов вузов под ред. И.В. Дубровиной /1997/. Несомненно, - чем шире диапазон диагностических знаний практического психолога, тем выше уровень его профессиональной компетентности.

Различия в подходах к построению классификаций психических расстройств у детей и подростков тоже нетрудно обнаружить в работах зарубежных и отечественных психиатров. В одних случаях, это касается психических расстройств в целом, в других – систематика охватывает лишь отдельные виды этих расстройств: умственной отсталости, различных типов аномалий психического развития, патологических форм поведенческих расстройств и т.д.

Так, например, Американской психиатрической ассоциацией системная классификация – «ДСМ-4», одним из отличий которой является так называемый «многоосевой подход». Он состоит в том, что в рамках каждой из «осей» заключена та или иная группа сведений, используемых в общей диагностической оценке. Так,

ось 1 содержит психические расстройства, встречающихся у детей и подростков;

ось 2 – это расстройства личности, включая задержку психического развития;

ось 3 – соматические болезни, которые могут влиять на психическую деятельность;

ось 4 – психосоциальные проблемы и проблемы, обусловленные окружающей средой;

ось 5 – общая оценка психосоциальной адаптации.

Нетрудно заметить, что к собственно психическим расстройствам можно отнести лишь те из них, которые включены в первые две оси, тогда как третья и четвертая оси имеют скорее косвенное, чем непосредственное отношение к психическим расстройствам. Данная систематика, на наш взгляд, больше отвечает понятию «многоосевой диагностики», чем классификации психических расстройств. Несмотря на утверждение составителей об её американском происхождении», «многоосевой принцип» впервые был представлен в 1967 г. на 3-м семинаре ВОЗ по психиатрической диагностике и систематике в Париже рабочей группой английского психиатра Майкла Раттера /цит. по В.В. Ковалёву, 1985, С.22/.

В 1994 г. Ремшмидт и Шмидт, со ссылкой на М. Раттера, представили собственную многоосевую схему классификации психических расстройств детского и подросткового возраста по МКБ-10 ВОЗ, в которой

^ Ось 1 содержит тот или иной клинико-психиатрический синдром /МКБ-10: FD-F6, F9/;

Ось 2 – описание нарушений развития /МКБ-10: F8/;

Ось 3 – уровень интеллекта (МКБ-10:F 7);

^ Ось 4 - физическая /соматическая симптоматика /все возможные коды МКБ-10 за исключением раздела 5 /F/;

Ось 5 – взаимозависимые негативно влияющие психосоциальные обстоятельства;

Ось 6 – глобальная оценка степени психосоциальной адаптации, ребенка/подростка.

Многоосевой подход в диагностике проблем ребёнка отражает их многофакторность происхождения. Нужно заметить, что отечественные детские психиатры, как и английские коллеги, в своей работе давно использовали тот же алгоритм диагностического исследования, хотя редко применяли термин «ось». Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с материалами клинических конференций на курсах повышения квалификации по детской психиатрии в Центральном институте повышения квалификации врачей, /г. Москва/, которые проводили со слушателями Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, В.Н. Мамцева, К.С. Лебединская и многие другие.

М. Раттер в своей работе «Помощь трудным детям» /1987/, представил следующие основные клинические психиатрические синдромы (ось I)

Эмоциональные расстройства, включающие тревогу, фобии /страхи, депрессию, навязчивость, ипохондрию и ряд других.
Синдром нарушения поведения или социальной дизадаптации, включающий группу расстройств поведения, вызывающих резкое неодобрение со стороны окружающих /драки, грубость, ложь, кражи и т.д./, часто сочетающийся со специфическими расстройствами научения.
Гиперкинетический синдром в виде двигательной гиперактивности и низкой способности к сосредоточению внимания.
Ранний детский аутизм.
Шизофрения.
Энурез, энкопрез, тики, анорексия и др.
Реакции приспособления: лёгкие, переходящие, ситуационно обусловленные расстройства, возникающие в связи с сильным стрессом.

Судя по очерёдности описанных выше психических расстройств, создаётся впечатление, что, они перечислены в таком порядке, отражая не частоту их распространения, а структуру психических расстройств детей, находившихся под наблюдением и на лечении в лечебно-педагогическом учреждении, которым руководил М. Раттер. Многолетний опыт лечебно-диагностической работы автора настоящего пособия позволяет утверждать, что структура психических расстройств у детей, находящихся в стационаре психиатрической либо соматической больницы, обращающихся в психо-неврологический диспансер или обучающихся в санаторной школе, в специнтернате, общеобразовательной школе, посещающих дошкольное учреждение, а также среди детей-бродяг, подростков-правонарушителей и т.д. будет всякий раз иной, отражая специфику контингентов детей этих учреждений.

Нетрудно заметить, что приведённая М. Раттером классификация основных психиатрических синдромов в основном построена на основе описательного, феноменологического подхода, опирающегося на отдельные симптомы или группы симптомов, не раскрывающих ни происхождения, ни динамики их развития, что существенно затрудняет проведение дифференциальной диагностики, необходимой для проведения целенаправленных /адресных/ индивидуально-педагогических, психотерапевтических и социально-психологических мероприятий. Это однако, не снижает ценности принципа «многоосевого функционального диагноза», предложенного М. Раттером и усовершенствованного его последователями.

В системе специального образования в России существуют классификации расстройств речи, умственной отсталости, задержки психического развития, разработанные К.С. Лебединской и В.В. Лебединским, которыми руководствуются педагоги-дефектологи, практические психологи, врачи специализированных учреждений.

В детской психиатрии, используется, в основном, классификация психических расстройств детского и подросткового возраста, разработанная профессором В.В. Ковалёвым. Эта классификация охватывает все виды и степени выраженности психических нарушений у детей, но для практического психолога образовательного учреждения важно, прежде всего, знать клинические проявления пограничных форм психических расстройств, с которыми он встречается значительно чаще, чем предполагает. Не останавливаясь на принципах, которыми руководствовался В.В. Ковалёв при составлении классификации (об этом можно прочитать в его учебном пособии), перечислим лишь те психические нарушения у детей, которые он относил к расстройствам пограничного уровня, (т.е. непсихотическим):

Патологические реакции и неэволютивные состояния:

Ситуационные реакции с нарушением поведения /патохарактерологические/
Неврозы и невротические реакции
Непроцессуальные неврозоподобные, психопатоподобные и другие непсихотические состояния /соматогенные и резидуально-органические/.

Нарушения психического развития и эволютивные патологические состояния:

Олигофрения с неглубокой степенью недоразвития /дебильностью/
Психический инфантилизм как изолированное нарушение
Невропатические состояния как изолированное нарушение
Задержки развития психомоторики
Нарушения развития речи /включая алалии и дислалии/
Задержки развития школьных навыков /дислексия, дисграфия, дискалькулия/
Психопатии /конституциональные и органические/
Психогенные патологические формирования личности
Непроцессуальный ранний детский аутизм без явлений слабоумия

Болезненные процессы:

Эпилепсия /без психоза и слабоумия/
Церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные и другие непсихотические состояния при прогрессирующих органических заболеваниях головного мозга.

Автор классификации, признавая её несовершенство, свойственное и для МКБ-10, подчёркивает, его цель состояла в систематизации психических расстройств, свойственных детям и подросткам, прежде всего для решения клинико-диагностических задач.

Использование принципа построения многоосевого функционального диагноза позволяет, на наш взгляд, не только интегрировать знания современной клинической психологии, педагогики и медицины для целостного понимания многофакторных проблем воспитания и обучения детей с пограничными состояниями, но и для составления комплексных индивидуально-ориентированных программ помощи.

^ Вопросы для самоконтроля:

Для каких целей создаются классификации психических и поведенческих расстройств?
Каковы особенности многоосевой классификации психических и поведенческих расстройств?
Дать принципиальную схему классификации психических расстройств, предложенную В.В. Ковалёвым.

Литература:

Клиническая психология, 2-е международное издание, под ред. М. Перре и У. Бауманна. Изд-во «Питер», СПб, 2002, С.122-160.
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М., Медицина, 1995.
Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., Медицина, 1985, С.22-25.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Изд-во МГУ, 1985.
Международная классификация болезней. МКБ-10. Раздел 5: Психические и поведенческие расстройства. ВОЗ, 1994.
Никол Р. Практическое руководство по детско-юношеской психиатрии. Британский подход. Екатеринбург, 2001.
Раттер М. Помощь трудным детям, М., Прогресс, 1987г.
Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. М., АКАДЕМА, 2000.

1.7. Принципы психопрофилактики и организации

психолого-педагогической помощи детям и подросткам

Психопрофилактика – это совокупность мер по предупреждению психических расстройств, которая, в свою очередь, подразделяется на первичную, вторичную и третичную психопрофилактику. В ряде учебных руководств по психологии вопросы предупреждения психических расстройств и психопатологических состояний почему-то рассматриваются до описания этих феноменов, изложения механизмов их возникновения, развития и динамики, зависящих от тех или иных внешних и внутренних факторов, целостное понимание которых и служит предпосылкой к созданию обоснованной программы предупредительных мер. Следуя афоризму: «трудно развязать узел, не зная как он завязан», психопрофилактика отнесена нами к концу 1 раздела настоящего пособия.

Если психопрофилактика рассматривается как совокупность медико-психологических мероприятий, обеспечивающих психическое здоровье, предупреждение возникновения и распространения психических расстройств, то психогигиена является разделом общей гигиены, представляющим совокупность усилий по созданию оптимальных условий для жизни и психической деятельности человека.

За рубежом выделяют «специфическую» и «неспецифическую» профилактику психических расстройств. Под специфической профилактикой подразумевают меры, направленные на предупреждение, устранение или смягчение конкретных психических расстройств /например, неврозов, патохарактерологических развитий, расстройств личности и т.д./. Под неспецифической профилактикой имеют в виду программы по улучшению общих биопсихосоциальных условий существования человека, направленные на обеспечение индивида «базисными благами» жизни, т.е. жильём, пищей, социальной поддержкой, правом на адекватное обучение, участие в труде, в жизни общества и пр. Не трудно заметить, что эти виды профилактики идентичны понятиям «психопрофилактики» и «психогигиены».

Психогигиена и психопрофилактика тесно связаны между собой. Поэтому нередко школьную психогигиену относят к ^ 1-му уровню психопрофилактики, и прежде всего – к работе с детьми «группы риска», т.е. той категории учащихся и воспитанников образовательных учреждений, которые, будучи практически здоровыми, имеют высокую степень вероятности возникновения тех или иных психических расстройств. К «группе риска» следует отнести детей, воспитывающихся в условиях часто повторяющихся конфликтов в семье, завышенных требований к ребёнку, при наличии в семье лиц с душевными заболеваниями и психопатиями, а также воспитанников детских домов, соматически ослабленных детей, перенёсших черепно-мозговые травмы, с признаками недоразвития «базовых» психических функций при поступлении в первый класс /речи, фонематического слуха, недостаточности пространственного анализа и синтеза, тонких видов моторики, слабости логического мышления и других/, а также с ярко выраженными акцентуированными чертами характера. Ещё раз подчеркнём: дети «группы риска» – это практически здоровые дети, но имеющие высокий шанс к возникновению школьных и поведенческих трудностей, а также их последствий /неврозов, патохарактерологических реакций, развитий и пр./.

Одним из факторов первичной профилактики в образовательном учреждении является строгое соблюдение всеми его работниками принципов психолого-педагогической деонтологии, под которой подразумевается совокупность исторически сложившихся ожиданий и требований, предъявляемых обществом к профессиональным, личностным и общекультурным качествам воспитателя, учителя, руководителя педагогического коллектива.

Известно, что «основой основ» успешной педагогической деятельности является личность учителя. Не случайно в обществе сложилось мнение о том, что настоящим учителем может быть только хороший и справедливый человек. «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказания и поощрения», - писал К.Д. Ушинский. «Не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным», - был убеждён А. Дистерверг. Лучшим орудием воспитания является пример, личность самого педагога; его способность вызывать у детей подражание, - утверждал В.Н. Сорока-Россинский.

Другим требованием к педагогу является наличие у него высокого профессионализма и компетентности, которые, если не пополняется, убывают с каждым днём. Чем многостороннее образовывает себя учитель, тем более терпимо и снисходительно он относится к детям, ибо научные знания о природе ребёнка предохраняет учителя от необоснованной требовательности к ученику и от собственной ограниченности, - отмечали А. Матиас, Я. Корчак, В.П. Кащенко и многие другие педагоги-практики.

Деонтологические принципы включают и соблюдение профессиональной тайны, которую доверили учителю либо психологу ребёнок-подросток или его родители, а также сохранение сведений, ставших известных психологу в ходе изучения психического состояния ребёнка и механизма их происхождения. Категорически запрещено использовать в качестве «ярлыков» термины, освоенные специалистом в ходе расширения его профессиональной квалификации типа «психопат», «дебил», «шизик» и прочие. («Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред» - М. Монтень).

Игнорирование педагогом принципов деонтологии – это не только нарушение им профессиональной этики, но и частая причина невротических реакций и неврозов, численность которых у школьников, к сожалению, не сокращается. Эти психогенные расстройства носят название «дидактогении» – термин, обозначающий, что патогенным фактором возникновения школьных неврозов является педагог. Дидактогении могут возникать вследствие оскорбления учителем личного достоинства школьника /прямое травмирование/, или через родителей, сверстников /непрямое травмирование/; игнорирования индивидуальных особенностей личности /повышенной ранимости и уязвимости/; неправильной техники обучения, в то время как возникающие затруднения ученика объясняются его нежеланием учиться; необоснованный характером педагогических оценок; умышленным манипулированием отметками; отсутствием самоконтроля учителя за своими интонациями и выражением лица; некорректными комментариями по поводу заболевания ребёнка. Всё перечисленное занижающие самооценку и усиливает переживания школьника, сопровождается признаками невротической депрессии и утяжелением сопутствующих соматических расстройств и т.д.

Важное место в первичной профилактике психических расстройств у детей в школе должно занимать внимание к всё возрастающей по проблеме «школьной дедовщины», возникающей, как правило, при попустильстве педагогов. Статья О. Никоновой (учащейся одной из средних школ Пермской области), опубликованная в журнале «Директор школы», /2004, № 4, С. 54-59/. Более развёрнутое изложение этой проблемы, представлено в статье «Притеснение и обидчики» /А.М. Хорн, Б. Глейзер, Т.В. Сейджер», США/, опубликованной в сборнике работ научно-практической конференции «Дети и насилие» /Екатеринбург, 1996, С. 52-61/. Эта проблема, будучи полидисциплинарной по происхождению и способам профилактики, требует активного участия со стороны психологов, социальных педагогов и учителей.

^ Вторичная профилактика подразумевает совокупность мер по предупреждению обострения у детей уже существующих психических расстройств и заболеваний. Одним из элементов вторичной профилактики является возможно раннее выявление психических расстройств и аномалий развития в дошкольном возрасте, а также на этапе адаптации ребёнка к школьным требованиям и в период полового развития.

Ещё до поступления в 1-й класс у многих детей обнаруживаются астенические состояния различного происхождения; аномальные черты характера, достигающие при отсутствии коррекции степени патологической выраженности; неврозы; задержки психического развития, как общего, так и частичного характера (аномалии развития речи, зрительно-моторной координации, нарушения функции звукового и пространственного восприятия), а также различные варианты умственного недоразвития. Вместе с теми, кто имеет нарушения психической сферы, встречаются дети с различными формами соматических заболеваний как «функционального» /доклинического/, так и хронического уровней проявлений, в свою очередь представляющих «группу риска» относительно школьной успешности и вторичных психических расстройств.

К концу начального обучения, особенно к первой половине «основной школы», нарастает численность детей с поведенческими расстройствами, в основе которых лежат не только стойкие школьные трудности, педагогические ошибки и нарушения отношений среди сверстников, но и рост численности психических расстройств пограничного уровня: учащение патохарактерологических реакций, патологических формирований личности при сохранении психотравмирующих обстоятельств, неврозов, усиление психопатических черт характера, психопатоподобных поведенческих реакций, а в ряде случаев и первых признаков собственно душевных заболеваний. Кроме того, на состоянии психической работоспособности в целом и школьной успешности, в частности, могут отражаться остаточные явления перенесённых инфекционных заболеваний, выраженных ожогов, черепно-мозговых травм, которые нередко в этом возрасте обнаруживают признаки различной степени декомпенсации.

Практически все перечисленные выше нарушения психической деятельности относятся к категории состояний, требующих, с одной стороны, - диспансеризации, т.е. динамического врачебного наблюдения и комплекса оздоравливающих мероприятий, с другой стороны – создание охранительного режима, совместно организуемого педагогами, психологами и врачами.

Третьим элементом вторичной профилактики является наблюдение за учащимися старших классов и оказание им своевременной помощи. Во-первых, именно в этом возрасте усиливается неустойчивость сосудистой и эндокринной систем, связанная с активным половым созреванием; во-вторых, именно в этом возрасте завершается формирование психогенно обусловленных пограничных форм личностных развитий и психопатий, а также впервые выявляются либо обостряются собственно психические заболевания, как, например, шизофрения.

На всех этапах вторичной психопрофилактики у каждого ребёнка необходимо проводить всесторонний анализ причин школьной неуспеваемости и нарушения социального поведения, без чего трудно определить выбор наиболее эффективных мер помощи по работе с такими учащимися..

Под третичной психопрофилактикой понимается работа с больными детьми, посещающими общую или специальную школу, имеющими достаточно выраженные расстройства психической деятельности, часто хронического характера, и потому нуждающимися в активной социально-психологической реабилитации, направленной на восстановление или компенсацию утраченных функций, которые сами по себе являются для таких детей сильным стрессогенным фактором, вызывающим утрату жизненной перспективы, отказ от внешней помощи, затяжные депрессии и суицидальные попытки.

Несомненно, что осуществление на практике перечисленных выше принципов психопрофилактики – первичной, вторичной, третичной – предполагает обеспечение в школе и за её пределами ряда условий, без создания которых они могут остаться нереализованными. К этим условиям относятся следующие :

Создание системы мер психокоррекционной помощи на основе определения масштаба распространённости детей с пограничными психическими расстройствами в соответствующей популяционно-возрастной среде и структуры этих расстройств. Проведение такого анализа крайне необходимо на уровне школы, административного района, города, страны в целом для разработки программы конкретных мер и их реализации.
Подбор и подготовка специалистов: учителей, социальных педагогов, практических психологов, детских психиатров или, хотя бы, соответствующая психиатрическая подготовка школьных педиатров. Программы повышения квалификации работников учреждений образования тоже должны отражать возрастную структуру «педагогически-проблемных» детей и подростков, их клинико-психологическую характеристику, дифференциальную диагностику и активные методы психокоррекции, включая психотерапию, целенаправленную работу в школе, с семьёй, с детским окружением.
Обеспечение лечением детей со стойкими и грубыми нарушениями, относительно которых традиционные средства психолого-педагогической помощи малоэффективны /разумеется, с согласия родителей/.
Создание «оздоравливающей», психотерапевтической и психоортопедической среды как в школе, так и за её пределами

Чтобы планируемые и реализуемые меры, направленные на предупреждение роста масштаба рассматриваемой проблемы, могли привести хотя бы к заметным результатам, необходимы системные усилия.

Мы полностью разделяем мнение И.В. Дубровиной, рассматривающей психологическую службу в России как службу защиты психического здоровья детей, поскольку именно школа, педагоги и психологи, имеют широкий доступ к детям в течение длительного времени, имея возможности влиять на их социальное и эмоциональное развитие. Вместе с тем, трудность в реализации этой задачи заключается в том, что психологи и педагоги слабо владеют разработкой профилактических программ, которые должны отражать неоднозначную сущность происхождения и развития детско-подростковых проблем.

Последние годы характеризуются непрерывным ростом «сети» классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения, школьных консилиумов и медико-психолого-педагогических консультаций, диагностических и реабилитационных «центров», «комплексов» и других организационных форм помощи «детям, находящимся в трудной жизненной ситуации». Вместе с тем, следует признать, что эта совокупность учреждений является лишь предпосылкой к формированию целостной системы помощи детям, испытывающим те или иные проблемы. Той «системы», которая сама себя организует, оценивает и совершенствует.

Основой организации такой системы должна стать эпидемиология психических расстройств и аномалий развития детей подростков, изучающая масштаб их распространения и структуры в нервно-подростковой популяции детей и подростков, проживающих на данной административной территории. Например, невозможно без объективных данных о частоте и характере речевых расстройств, встречающихся среди детей-дошкольников, проживающих в данной местности, установить численную потребность логопедов, в которых нуждается данный район, чтобы посредством их работы предупредить школьные трудности в усвоении чтения и письма у будущих учащихся. Точно также без выявления уровня распространённости детей с умственной отсталостью и различными вариантами «задержки психического развития» нелегко определить число специалистов, необходимое для работы в составе психолого-медико-педагогической консультации, число мест в коррекционных классах и школах, а также содержание учебных программ, отражающих современные научные знания по проблеме о детях с аномалиями психического развития. С другой стороны, представители психологической службы или руководители общеобразовательных школ, будут бессильны в разработке профилактических программ (о чём упоминала И.В. Дубровина), если они, эти программы, не будут опираться на достоверные сведения о распространённости и структуре психических расстройств среди детей и подростков, проживающих в данном районе или посещающих конкретную школу.

Чтобы выявить распространённость и структуру нервно-психических расстройств среди учащихся, необходимо проведение комплексной диагностической работы, в составе специалистов: педагогов, психологов, дефектологов, педиатров, невропатологов, психиатров и др., что и было предусмотрено рядом совместных приказов Минобразования и Минздравоохранения Российской Федерации. Намного сложнее выполнение такой задачи для многочисленных малокомплектных сельских школ, диагностические и другие возможности которых значительнее скромнее, чем в крупных городах. Сложившаяся ситуация с кадровым обеспечением сельских и городских школ вызывает необходимость поиска альтернативных путей, в том числе через повышение уровня профессиональной компетенции практических психологов, школьных педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Одним из «инструментов» создания «системы» медико-психолого-педагогической помощи на региональном уровне, на наш взгляд, может стать организация «медико-психолого-педагогического центра охраны здоровья детей», проект которого дан в приложении 6.

Вопросы для самоконтроля:

Что означают понятия «психопрофилактика» и «психогигиена»?
Что такое «педагогическая деонтология»?
Что подразумевается под «системой» медико-психолого-педагогической помощи детям и «составляющих» её элементами.

Литература:

Винокуров Л.Н. Вопросы педагогической деонтологии. В кн. учителю о психическом здоровье школьника. Уч. пособие. Кострома, 1992.

Винокуров Л.Н. Школьная дизадаптация и её предупреждение у учащихся. Кострома, 2000.

Громбах С.М. Роль школы в формировании психического здоровья учащихся в кн.: Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988, С. 9 – 32.

Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и молодежи. // Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003(3), № 1, С. 36-41.

Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М., 1984.

Ковалёв В.В. Психогигиена, психопрофилактика, медицинская деонтология, принципы организации психиатрической помощи детям и подросткам. В кн.: Психиатрия детского возраста. М., Медицина, 1995, С. 521-555.

Лежепекова Л.Н., Якубов Б.А. Психогигиена и психопрофилактика в работе практического врача. Изд-во 2-е, исправл., Л., Медицина, 1982.

Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. М., «СФЕРА», 1997.

Психогигиена детей и подростков. Под ред. Сердюковской Г.Н. и Гельница Г.М., М., Медицина, 1985.

Шарапова О.В. Охрана здоровья детей приобретает особую значимость. Медицинский вестник. № 5 (312), февраль, 2005, С. 10-11.

Blog

Л. Н. Винокуров Клинические аспекты

Содержание

1.6. О классификациях психических и