Зачем он пойдет на урок (с какой целью)
| Вид материала | Урок |
- Сказка «Дикий помещик», 26kb.
- Деяния святых Апостолов, 4061.39kb.
- Урок «Книга в моей жизни» (вводная беседа), 2120.48kb.
- Конкурс сочинений «Моя будущая профессия», 32.3kb.
- Постановка задачи в системах научных представлений, 244.24kb.
- Подраздел «Какой английский учить?» Какой английский учить? Варианты и диалекты, 2144.83kb.
- Урок «Природа в опасности. Охрана природы», 94.37kb.
- Задачами на уроках математики, 108.48kb.
- Создание программы «Гороскоп» с помощью возможностей языка программирования Turbo Pascal, 172.26kb.
- Сергей Кремлёв Зачем убили Сталина, 5558.27kb.
Глава 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ШКОЛЕ
1.1. Цель и основные задачи педпрактики будущего учителя
Практика и опыт показывают, что каждый будущий учитель должен четко осознавать:
- зачем он пойдет на урок (с какой целью);
- что нового, интересного и полезного он принесет учащимся;
- чему и как он будет учить и насколько эффективно он сможет управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся;
- какого уровня обученности он сможет достичь с данной группой учащихся на этом и последующих занятиях;
- как достоверно определить и оценить эффективность и результативность его образовательной деятельности в целом;
- какими качествами как профессионал должен обладать учитель-практикант и что ему необходимо для того, чтобы усовершенствоваться в своей будущей профессиональной деятельности.
Ответ на эти и ряд других вопросов автор и пытается дать в этом пособии. Помимо знаний в области преподаваемого предмета каждый будущий учитель должен обладать целой гаммой специальных профессиональных умений и навыков. Каких конкретно и что может мешать и мешает ему на практике - об этом и ведется разговор на страницах данного учебно-методического пособия.
В реализации задач, стоящих перед будущим учителем, многое, но далеко не все, зависит от него. Порой ему мешает формальный, поверхностный подход со стороны не всегда компетентных руководителей практики, что часто приводит к определенной дезорганизации его образовательной деятельности, к подавлению его инициативы, активности и самостоятельности. Поэтому каждый
преподаватель (как будущий, так и настоящий) должен сам уметь достоверно и доказательно оценивать как свою учебно-воспитательную деятельность, так и взаимообусловленную с нею учебно-познавательную деятельность учащихся и уметь на доказательной основе вести аргументированный разговор о степени ее эффективности и результативности.
Предлагаемые в данном учебно-методическом пособии рекомендации ни в коем случае не являются какими-то директивными указаниями для кого бы то ни было. Данные разработки по планированию, организации, диагностике и оценке эффективности образовательной деятельности будущего учителя в школе и степени сформированности его личностных и профессионально значимых качеств, выработанные на основе анализа передовой практики, с учетом психолого-педагогических разработок последних лет, требуют не шаблонного, не репродуктивного воспроизведения в практической деятельности, а творческого их преломления и использования с учетом конкретных условий и возможностей, с учетом четких и реальных целей, стоящих перед каждые руководителем педагогической практики в целом.
Не претендуя на всеобъемлющий и окончательный характер теоретических выводов и практических рекомендаций, автор надеется, что материалы данного пособия будут полезны всем настоящим и будущим учителям и руководителям педагогической практики и помогут им найти дорогу к высокому профессионализму, мастерству и творчеству будущих учителей. Практика показывает также, что проблемой является и системный подход, особенно широко деларируемый в последнее время в научной психолого-педагогической литературе, посвященной теории и практике образовательного процесса. Поэтому автор и взял на себя задачу попытаться раскрыть природу, назначение, структуру, свойства и законы существования и эволюции как систем вообще, так и педагогических систем в частности.
Дадим вначале наше определение тому, что мы называем уроком: УРОК - это система организационной и
учебно-воспитательной деятельности учителя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение цели и задач их общего (или специального) обучения, воспитания и развития в соответствии с государственным образовательным стандартом.
^ 1.2. ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И
РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ - ОСНОВНАЯ ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Основополагающим принципом организации образовательного процесса в школе наряду с принципом связи обучения с жизнью, теории с практикой является ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ учащихся на каждом уроке у каждого учителя. Усвоить всю математику или, например, физику на "отлично" смогут не все 100% учащихся. Одни усвоят до уровня переноса (на уровне высших умений и навыков, на творческом уровне) гуманитарные предметы, другие -естественно-математические, третьи проявят себя в области каких-то специальных предметов или дисциплин, четвертые - например, в спорте, в искусстве и т. д., но все - и первые, и вторые, и третьи, и четвертые могут и должны усвоить идеалы общественной морали и нравственности до такого уровня, в такой степени, чтобы они стали нормой их жизни, нормой их поведения. Однако, как показывают наблюдения, основными методами управления воспитанием на практике остаются чаще всего (более 84% из более чем 2000 посещенных учебных занятий в средних учебных заведениях) словесные методы (замечания, нравоучения, нотации и т. п.).
Не подлежит сомнению, что общечеловеческая мораль должна формироваться всей системой воспитания и образования и важнейшей составной частью здесь является урок как основа образовательного процесса. Однако выполнение воспитательных задач во время проведения занятий у некоторых практикантов часто необоснованно отодвинуто на задний план, и порой ими
не используются даже те воспитательные возможности, которые заложены, например, в содержании конкретного учебного материала. Такое положение дела явно приходит в противоречие с целями и задачами воспитывающего обучения.
Занятия по физике или химии, истории или по какому-либо специальному предмету - решение воспитательных задач в ходе этих занятий с преподавателя данной учебной дисциплины никогда не снимается. Другой вопрос, что на предметах естественно-математического цикла их выполнить иногда труднее, чем на предметах гуманитарного цикла, но отнюдь не означает, что не надо.
Наблюдение за выполнением воспитательных задач в ходе занятий, проводимых в средних учебных заведениях ряда регионов страны в период 1966-1999 гг. включительно, показали наличие противоречия между осознанностью важности и необходимости выполнения воспитательных задач и практическим претворением этого положения в жизнь. Все, как настоящие, так и будущие учителя, осознают единство процесса обучения, воспитания и развития, но менее половины (около 48%) на практике эффективно используют воспитательные возможности учебных занятий. Причины этому они выдвигают такие: не успевают ("Много нового материала, надо успеть дать"); не имеют возможности ("У меня сегодня тема "Конус и усеченный конус", как заниматься здесь воспитательными задачами?"); не умеют использовать воспитательные возможности организации учебных занятий, содержания учебного материала; уверены, что любое учебное занятие - уже воспитывающий фактор, и этого достаточно.
Все эти факты говорят о том, что принцип воспитывающего обучения должен не только декларироваться, но и находить непосредственное воплощение в практической деятельности будущего учителя. Однако педагогу, очевидно следует избегать искусственных "привязок" воспитательных "моментов" во время проведения занятий. Творчески работающий учитель умеет осуществлять воспитательное воздействие в органическом единстве с организацией и ходом учебных занятий. В. Ф. Шаталов в своей книге "Куда и как исчезли тройки" описывает один из таких воспитательных приемов. Отмечая преимущество классной доски большой площади (таких преимуществ им перечислено восемь), он под последним, восьмым номером, говорит о большой силе воспитательного воздействия, которую "несут в себе короткие цитаты, время от времени приходящие на урок в самых неожиданных случаях. Иногда просто так - для разрядки"1. С этим нельзя не согласиться: действительно - и разрядка во время занятий (в данном случае -урока) просто необходима; элементарные требования о чередовании (разнообразии) и смене видов деятельности учащихся - однообразная деятельность утомляет быстрее и сильнее. Однако более важен все-таки другой аспект - воспитательная направленность урока в целом, выполнение воспитательных задач преподавателем, который творчески, а не шаблонно, решает основные задачи воспитания без искусственных "увязок" с каким-нибудь элементом занятий.
Одним из главных и эффективных путей осуществления воспитания в ходе урока является использование учителем связи с жизнью, связи теории с опытом и наблюдениями учащихся. Связь с жизнью при выполнении учебно-воспитательных задач является в то же время одним из основополагающих принципов педагогики. Однако мы наблюдаем, что примитивизм и вульгаризация при претворении принципа связи обучения с жизнью сразу приводит к нарушению другого важнейшего положения - принципа единства обучения, воспитания и развития учащихся. Эффективность его реализации зависит в значительной степени от научной подготовки и умения учителя доходчиво, грамотно и ненавязчиво использовать фактический материал учебника, прессы, радио, телевидения, художественных и публицистических произведений.
Важнейшим воспитывающим фактором в учебной деятельности учителя является использование им на занятиях воспитательных возможностей оценки и балльной отметки (особенно стимулирующей роли словесной положительной оценки затраченного труда). Воспитательное значение положительной оценки трудно переоценить. Всякий труд нуждается в поощрении, в моральном стимулировании, а учебный труд, в силу своей специфики, нуждается в этом в очень значительной степени. Педагогическую целесообразность применения неудовлетворительной оценки (отметки) следует рассмотреть особо, но, однако, надо отметить, что всякое применение неудовлетворительных оценок требует предварительного и тщательного взвешивания и обоснования. Наблюдения и опыт показывают, что в этом случае учителю лучше следовать правилу: никогда не торопиться с неудовлетворительной оценкой учебного труда учащегося и всегда, когда имеется возможность, отметить его положительные успехи. Практика показывает также, что очень важно не забывать этого делать, особенно в отношении слабых, неуверенных в своих силах учащихся. Даже при очень низкой балльной отметке, оценка учителем затраченного труда учащихся может и должна быть положительной и более высокой, чем полученный балл.
Однако практика показывает, что, считая словесную оценку труда учащегося формальным актом, около 68% будущих учителей в основном просто сообщают учащемуся (иногда даже после занятий, когда все остальные отпущены) оценку за его работу, не обосновав ее, не отметив старание и затраченные учащимся усилия. Формализм проявляется и в том, что очень часто учитель оценку за успехи (или неуспехи) в учебно-познавательной деятельности учащегося отождествляет с оценкой его личности в целом. Это формальное отношение педагога к личности учащегося отрицательно сказывается на формировании у последнего положительной установки на учение в целом, создает определенный психологический барьер в его сознании, создает ложное представление о бесполезности его учебно-познавательных усилий и их бесперспективности у слабого учащегося, и порождает завышенный уровень притязаний у так называемого "сильного" учащегося.
Следующим типичным недостатком, который наблюдается в деятельности будущих учителей (около 72% уроков), является несовершенство контроля за уровнем обученности учащихся и слабые достоверность и доказательность, как следствие этого, оценки знаний, умений и навыков учащихся. Очень распространена такая ситуация, когда, спросив учащегося и выявив, что тот материал не выучил, учитель ставит ему "два". Затем через неделю, вспомнив, что у данного учащегося стоит двойка, спрашивает его снова, и учащийся получает, предположим, оценку "4". Учитель доволен и спокоен: он считает, что двойка у этого учащегося "закрыта" положительной оценкой, забывая о том, что "два" поставлена за одну тему, а "четыре" уже за совсем другую. В данном случае педагог допускает ошибку в том, что он не производит тематического учета знаний учащихся, а это является нарушением реализации принципа системности в деле проверки и оценки уровня обученности учащихся. Немаловажным фактором является и уровень требований1, на котором проводятся проверка и оценка степени обученности учащихся.
К важнейшему моменту, мешающему делу повышения эффективности обучения, относится также и то положение, которое характеризуется тем, что большинство как настоящих, так и будущих учителей игнорируют один весьма перспективный и прогрессивный прием при проверке и оценке знаний учащихся, позволяющий снять нервное напряжение (стрессовую ситуацию) у них - это разрешение пользоваться при устном ответе заранее составленным планом этого ответа. Все (или большинство) учителя (а практиканты тем более) сами пользуются планом своего выступления, планом и конспектом урока, а вот учащимся в этом они почему-то отказывают. Невозможно держать в голове и содержание ответа, и его план, и примеры и т. п. Опасения того, что план, составленный учащимися, будет шпаргалкой, подробным изложением текста учебника, развеивается при учете того обстоятельства, что если все учителя разрешат пользоваться планом ответа, то учащиеся просто будут вынуждены перейти к написанию тезисного, опорного, конспективного плана, а не переписывать тексты всех учебников и учебных пособий подряд. Опыт многих преподавателей страны показывает, что следует, очевидно, разрешить учащимся на занятиях пользоваться заранее составленным ими планом. Не способствует реализации принципа развивающего обучения также и то положение, что на 76% наблюдавшихся учебных занятий организационно-педагогическое воздействие учителя было в основном направлено лишь на 20-25% состава группы учащихся (преимущественно на "хорошо" и "отлично" успевающих). Не говоря уже об отсутствии индивидуального подхода, эти учителя не используют возможности для дифференцированного внимания, требований и заданий по четко выраженным в любой аудитории трем группам учащихся: так называемым "сильным" (учащиеся с опережением в развитии и с высоким уровнем интеллектуальных умений и навыков); "средние" (учащиеся с нормальным уровнем развития и с хорошим уровнем сформированное™ интеллектуальных умений и навыков); и, наконец, так называемые "слабые" учащиеся - с невысоким уровнем сформированности знаний и интеллектуальных умений и навыков.
Выявить такую одностороннюю и узкую направленность деятельности будущего учителя на занятиях и провести доказательный разбор этого явления помогает план кабинета (аудитории), на котором во время наблюдения урока руководитель практики отмечает, какой учащийся и как отвечал на вопрос преподавателя.
В среднем по нашим наблюдениям, при 25—30 присутствующих на уроке, учитель слушает ответы учащихся с места и у доски около 20-30 раз, но часто в то же время отвечают одни и те же 3-5 человек. Примерно на 48% занятий наблюдалось, что будущий учитель увлекшись беседой с одним учащимся, оставляет в этот момент остальных без дела. Формально они в этот момент будто бы слушают ответ товарища (смотря как он работает у доски), фактически же большинство из них отключается от активной мыслительной деятельности или просто механически, бездумно списывают с классной доски.
У некоторых будущих учителей наблюдается не совсем грамотная реализация принципа наглядности в обучении (36% уроков). Иногда наглядные пособия, демонстрационные установки выставляются напоказ задолго до того момента, когда они будут необходимы по логике объяснения нового материала и, таким образом, являются фактором, отвлекающим внимание учащихся от задач, которые решаются в данное время. В отличие от законов сценического искусства, по которым ружье, висящее на стене в первом акте пьесы, обязательно должно выстрелить в каком-то из последующих, всякое дидактическое средство должно появляться перед глазами учащихся только "в момент выстрела", то есть только тогда, когда пришло его время. Совсем не оправдано также такое положение, когда при демонстрации опыта получается эффект, очень далекий от теории. Такие демонстрации и опыты лучше не показывать вообще.
Реализации принципа развивающего обучения на практике противоречит также и то, что учитель, тяготеющий к традиционной и устаревшей в определенной степени на современном этапе объяснительно-иллюстративной методике обучения, так строит свою деятельность, что весь урок "берет на себя" (около 32% наблюдаемых уроков): он сам все объясняет, сам проводит демонстрации и опыты, сам задает вопросы учащимся и сам же, не дожидаясь ответа на них, отвечает, забывая о том, что его задача не просто "дать" какую-то сумму знаний, сумму информации, а научить учащихся самостоятельно ориентироваться в информационном потоке, постоянно формировать навыки учебного труда, развивать и поощрять самостоятельность учащихся в приобретении знаний, умений и навыков как в области конкретной учебной дисциплины, так и специальных учебных умений и навыков. В настоящее время в дополнение к объяснительно-иллюстративной методике обучения пришла более соответствующая целям и задачам развивающего обучения - проблемно-развивающая методика, освоить и реализовать которую многим учителям, как показывают полученные нами материалы, еще предстоит.
Серьезным недостатком деятельности будущего учителя является также и то, что вследствие неправильного использования методов обучения (без учета возраста и развития учащихся, без учета темы конкретного занятия и содержания учебного материала, без учета возможностей данной лаборатории, учебного кабинета и, главное, - без определения конкретных целей и задач) возникает такое положение, что любые применяемые учителем методы обучения не способствуют активности учащихся в ходе занятий. Все методы обучения могут как способствовать, так и не способствовать активности учащихся. Слушать, смотреть и выполнять практическую работу учащиеся могут и как активные субъекты определенной деятельности, и как пассивные объекты этой деятельности, т. е. механически или с показным вниманием к этой деятельности. Наличие только внешнего внимания иногда является своеобразной формой маскировки внутреннего внимания и внутренних интересов, которые могут быть направлены на собственные чувства, мысли и переживания учащегося и которые ничего общего в данный момент занятий не имеют с деятельностью, которую формально пытается организовать в это время учитель. Все это является следствием систематической интеллектуальной недогрузки учащихся данным преподавателем в системе его занятий, и они привыкли к доминированию пассивности с их стороны на занятиях этого педагога.
Особенно следует отметить важность выбираемых преподавателем методов управления учением (и воспитанием соответственно, т. к. учебно-воспитательный процесс единый). Эффективность образовательного процесса как педагогической системы напрямую зависит не только от выбора учителем тех или иных способов его работы с учебной информацией и методов доведения ее до учащихся, но и от четкой практической их реализации в ходе учебных занятий. Многие учителя, как показало наше исследование, нечетко осознают сравнительную эффективность трех групп методов управления обучением (и воспитанием).
Наибольшая эффективность (до 90%) усвоения учебного материала и обучения в целом связана с выходом на уровень практических умений. Если же учитель читает материал "по бумажке", то максимально может быть усвоено при таком методе обучения только 10% даваемой информации, если он излагает материал "без бумажки", т. е. не заглядывая в конспект, то эффект усвоения увеличивается до 20%. Наглядные методы повышают эффект усвоения до 50%. Отсюда нетрудно сделать вывод об "эффективности" такой формы занятий, как лекция, не оснащенной наглядностью и при отсутствии работы преподавателя со специальным учебным оборудованием (классная доска, кодоскоп и т. п.). Видна и большая роль практических занятий.
Серьезным недостатком организационно-воспитательной деятельности учителя на уроке, обусловливающем низкую эффективность его учебно-воспитательной деятельности, является недостаточное или даже слабое внимание к формированию учебных умений в ходе всех уроков. Количество занятий, на которых учащихся учат учебным умениям, очень мало. Наблюдения же показывают, что учителя все же имеют реальную возможность усилить внимание к обучению учащихся учебным умениям в ходе уроков практически по всем учебным предметам.
Практика показывает, что начинающие учителя часто тяготеют к так называемому "традиционному уроку", который чаще всего проводят в форме сообщения большого количества информации без проверки степени понимания самого существенного, самого важного, без строгого определения количества информации, которую учащимся надо запомнить, а иногда без связи теории с практикой, то есть без выхода на уровень элементарных умений (репродуктивный уровень, как первый этап перехода от теории к практике), не говоря уже о выходе на более высокий уровень обученности -уровень переноса (умения применять теоретические знания на практике в несхожих, нестандартных ситуациях, творческий уровень).
Задание на дом они чаще всего дают в таком виде: "параграф или (параграфы) такой-то (такие-то)", или "со страницы такой-то по страницу такую-то - выучить", нисколько не задумываясь и не объяснив учащимся, что означает это "выучить". А ведь в этом учебном материале есть что-то самое существенное, что необходимо просто запомнить, есть и не очень важное, что можно проработать в ознакомительном плане (на уровне различения, распознавания), несомненно есть и то, что необходимо будет уметь объяснить (уровень понимания). Таким образом, здесь невольно напрашивается вывод -будущим учителям необходимо выработать умение выбирать самое существенное, самое главное в материале конкретной темы (конкретного урока), то есть проблема актуализации знаний учащихся является сегодня одной из самых основных, ведущих. Принцип развивающего обучения невозможно реализовать на практике без решения этой проблемы как педагогической наукой, так и каждым будущим учителем вообще.
Проблема актуализации знаний учащихся, т. е. проблема умения вычленять ведущие идеи (главные мысли) в учебном материале особенно остро встала на повестке дня сегодня, когда объем и количество учебной информации, имеющихся в распоряжении учителя и учащихся (обусловленных стремительным ростом научных знаний, "взрывом" информации в век НТР), пришли в противоречие с традиционными методами их преподавания и усвоения. Умение вычленять в теоретическом материале самое существенное, самое главное (актуальное) стало проблемой номер один как для педагога, так и для учащихся. Невозможно все усвоить на уровне запоминания, и в то же время без усвоения определений, самой существенной части учебного материала на этом уровне, невозможно продвигаться по пути познания, по пути формирования и совершенствования интеллекта учащихся.
Сегодня уже не подлежит сомнению, что необходим отбор (актуализация) тех научных понятий, сведений, законов, правил, которые должны быть усвоены прочно (запомнены) учащимися на уровне долговременной памяти. Действительно, ведь знания любого специалиста носят конспективный характер, и ни один человек, даже будучи академиком, не держит в своей памяти развернутые тексты учебников, пособий, справочников и т. д. И это ни к чему. Обладая опорными знаниями, усвоив актуальное, человек всегда может "развернуть" их применительно к поставленной задаче.
Степень актуализации знаний характеризуется также их воспроизведением и применением на практике (как в алгоритмизированных заданиях, так и в творческих ситуациях) только тогда, когда проверка степени их усвоения происходит на уровне долговременной памяти. Таким образом, здесь на первый план выходит реализация принципа прочности, глубины и осознанности знаний учащихся, а способствует этому в значительной степени претворение в практику преподавания и учения другого столь важного принципа обучения -принципа непрерывного повторения. Непрерывное повторение (около 9-12 раз) того минимума учебного материала, который должен быть прочно закреплен ь долговременной памяти. При доминировании объяснительно-иллюстративной методики организовать непрерывное повторение практически невозможно.
Практика также показывает, что теоретические знания в области определенного учебного предмета обязательно должны быть подкреплены практическими самостоятельными работами учащихся. Наши наблюдения свидетельствуют, что учащиеся, свободно воспроизводящие ранее изученный материал, не всегда умеют пользоваться им в необходимых случаях, иногда даже не умеют в соответствии с той или иной задачей, ситуацией припомнить и отобрать нужные знания, приемы, способы для решения новой познавательной задачи, не способны отойти, отвлечься от выработавшегося стереотипа восприятия того или иного явления, от привычного способа рассуждения, алгоритма действий и т. д. Выход вначале на уровень элементарных умений (в процессе и после усвоения основ теории и на уровне долговременной памяти) является также необходимым условием того, что учащимися будут усвоены именно самые значимые (существенные, актуальные) знания, умения и навыки. Поэтому очень важно, в какой степени выполняются эти условия, насколько учащиеся умеют сочетать теорию с практикой, как используют полученные знания, развивают свои умения и навыки, видят ли они основную суть того, что является ядром (опорой) данной темы в целом. Однако здесь важно учитывать, что эффективная учебно-познавательная деятельность учащихся на уроке - это следствие компетентности и педагогического мастерства учителя, его менеджерских (управленческих) умений и навыков в первую очередь.
Одним из главных и эффективных путей осуществления развития и воспитания в ходе занятий является использование учителем связи с жизнью, связи теории с опытом и наблюдениями учащихся. Связь с жизнью при выполнении учебно-воспитательных задач является в то же время одним из основополагающих принципов педагогики. Однако мы наблюдаем, что примитивизм и вульгаризация при претворении этого принципа сразу приводят к нарушению другого важнейшего положения - принципа единства обучения, воспитания и развития учащихся. Эффективность его реализации зависит в значительной степени от методической подготовки и умения будущего учителя доходчиво, грамотно и ненавязчиво использовать фактический материал учебника, прессы, радио, телевидения, художественных и публицистических произведений и т. п.
Этот принцип реализуется в первую очередь через практическую направленность обучения в средней школе, через широкое использование межпредметных связей, через опору на жизненные наблюдения учащихся, их опыт. Умение учителя-практиканта эффективно использовать межпредметные связи в обучении своему предмету служит делу повышения эффективности не только обучения, но и развития, и воспитания учащихся, способствует росту престижа изучаемого учебного предмета в глазах учащихся и значения научных знаний для жизни, для практики.
В свете вышесказанного немаловажное значение имеет и умение учителя эффективно использовать дискуссионность, а также его умение опираться на конкретные жизненные примеры (ситуации). Это положение мы рассматриваем в свете данных исследований ученых ФРГ (приведенных в работе А. Смолкина). Эти данные показывают степень усвоения учебного материала в зависимости от методов его преподавания. Проведя исследования, ученые установили, что учебный материал усваивается при различных методах преподавания следующим образом:
- при чтении лекций - максимально до 20%,
- при чтении лекций с использованием наглядных пособий - до 30%;
- при использовании аудиовизионных средств (ТСО) - до 50%;
- при проведении дискуссий - до 70%;
- при разборе конкретных жизненных ситуаций и примеров - до 90%.
Отсюда видно, что дискуссионность и разбор конкретных жизненных примеров (ситуаций) служит делу повышения эффективности урока в частности, и делу развития личности учащихся - в целом.
В свете всего вышесказанного выделяется проблема определения основных целей воспитания в современном обществе. А. В. Харламов вслед за X. И. Лий-метсом определил, что воспитание можно понимать как процесс управления развитием личности. Мы солидарны с этим определением и, исходя из всего вышеизложенного, с опорой на основные положения доклада президента РАО, профессора Н. Д. Никандрова, сделанного на кафедре педагогики Московского педагогического университета в октябре 1998 года, предлагаем в качестве основных следующие цели воспитания на современном этапе развития нашего общества:
-первая цель формулируется как идея всестороннего развития личности, актуальная не только на данном витке социально-экономических преобразований в нашей стране, но и всегда. Всестороннее развитие личности означает в то же время и всеобщность и бесконечность этого процесса. Каждая социально-экономическая формация включает в это понятие определенный уровень развития личности, опережать слегка который должна обученность человека на данном конкретном этапе. Идея всестороннего развития, базирующаяся на общечеловеческих ценностях, конечно, будет более гармонична и современна, если она подкреплена соответствующими задачами, работающими на достижение именно такого развития в гармонии с личностными мотивами, целями и ожиданиями как отдельного индивида, так и общества в целом;
- вторая цель формулируется на основе идеи воспитания гражданина - патриота России. Патриотизм в данном случае понимается как доминирование приоритета российских ценностей у воспитуемых при уважении и положительном отношении к ценностям других народов и цивилизаций. Несмотря на то, что в последние годы понятие патриотизма начало искажаться в отдельных средствах массовой информации и становится чуть ли не осуждаемым понятием, оно было, есть и останется краеугольным камнем воспитания и формирования личности в любой мало-мальски уважающей себя стране. Патриотизм американцев, англичан и многих, многих других народов широко известен и одобряется как жителями этих стран, так и всем мировым сообществом. Не может быть воспитание вне конкретных условий конкретной страны, а точнее, единственной Родины человека и как жителя этой страны, и как субъекта воспитания определенной педагогической системы в ней;
-третья цель заключается в пожелании избегать крайностей как коллективизма, так и индивидуализма при формировании личности. В России никогда не было ориентации на формирование жесткого индивидуализма в его крайних, эгоцентристских формах. В нашей стране во главу угла всегда ставилась идея соборности и помощи человека человеку. В России никогда не про-поведывалась идея приоритета индивидуального богатства. Хотя широко известно, что в России были и Мамонтовы, и Морозовы, и Третьяковы, и другие богатейшие люди, которые прославились не тем, что у них было, а тем, что они сделали для России на свои личные средства. Таким образом, в отличие от американской мечты - разбогатеть, в России всегда ценилась другая идея, заключающаяся в очень простой формуле - а что после тебя останется людям?!
- четвертая цель формулируется через понимание идеи устойчивого развития общества как саморазвивающейся и целенаправленной системы. Несмотря на эпизодические потрясения и революции, взрывающие общество в отдельные периоды его развития, оно все же не деградирует, а прогрессирует. Идея развития, совершенствования и саморазвития общества на основе непрерывного поступательного движения вперед всех его индивидов находит подтверждение при всех идеологических и социальных системах. Вопрос только в том, что темпы развития личности в разных системах не одинаковы, но их прогрессивная направленность сомнению не подлежит. Идеальных общественных устройств просто-напросто не бывает и быть, в обозримом будущем, не может, но, как показывает практика, даже в антигуманных, антидемократических системах всегда имеются личности, воспитанные в духе гуманизма и приоритета высших ценностей человека над любым обществом, над любой социальной системой
- пятая цель формулируется как идея быстрой адаптации личности к реальным условиям конкретного социума. Нынешнее поколение 50-60-летних людей в нашей стране пережило целый ряд сменявшихся друг за другом лидеров страны, которые отличались по своим целевым установкам и ведущим идеям в значительной степени. Люди этого третьего (по меркам социологов) поколения жили при И. В. Сталине, Н. С. Хрущеве, Л.И.Брежневе, Ю.В.Андропове, К.У.Черненко, М. С. Горбачеве и Б. Н.Ельцине., и при всех этих руководителях они четко адаптировались к реально изменяющейся социально-экономической жизни, т. е. демонстрировали свою приспособляемость и выживаемость в самых разнообразных условиях. Структура, содержание и методы воспитания в педагогической системе этих периодов, за исключением последнего, мало чем отличались друг от друга. Однако именно последнее десятилетие принесло явно ощутимые изменения как по целям и задачам, так и по структуре и содержанию деятельности образовательных учреждений страны как педагогической системы в целом. Инвариантность, полифункциональность и многоцелевая направленность современных педагогических систем позволяют реализовать все вышеуказанные цели воспитания в более полной мере, более качественно и эффективно.
1.3. Учебно-воспитательный процесс как педагогическая система
Проблема подготовки учителя в вузе в современных условиях довольно многоаспектна и разнообразна, однако существует, на наш взгляд, определенный ряд наиболее значимых и существенных моментоб в этом деле. К ним мы относим, в первую очередь, реализацию на практике основных положений теории системного деятелъностного подхода как в самом образовательном процессе, так и в управлении им. Второй не менее важной проблемой является достоверность оценки обученности человека (именно достоверность, а не объективность, ибо субъект объективным, в принципе, быть не может), в которой основополагающими являются такие понятия как "содержание балльной оценки", ее "девальвация", "уровень требований учителя" при проверке и оценке степени обученности его учащихся, а также понятие "снижение уровня требований" под воздействием причин как объективного, так и субъективного характера.
Рассмотрим вначале природу, назначение, структуру, свойства и законы существования систем вообще, так как эти фундаментальные положения являются теперь основой курса общей педагогики, который формулируется как "Педагогические теории, системы и технологии", в высшей профессиональной школе, но, как показывает наш анализ практики, ни в одном учебнике педагогики до сих пор этих структурированных данных по системам, к сожалению, пока не приводится. Общая теория систем со времен Л. Берталанфи получила свое дальнейшее развитие в трудах отечественных исследователей в области педагогики: С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, автора данного учебно-методического пособия и целого ряда других.
1.5. Карта ПЗЛК - трехуровневая модель профессионализма будущего учителя
Не подлежит сомнению, что достоверная оценка результативного компонента образовательного процесса как деятельностнои системы, возможна только как итог всестороннего изучения личности и эффективности учебно-воспитательной деятельности главного субъекта этого процесса - учителя. В качестве такой основы нами разработаны структура и примерное содержание основных профессионально значимых показателей (характеристик) личности и эффективности профессиональной деятельности учителя и все это сведено в общую карту, которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик: как давно разработанных психологами и педагогами и частично адаптированных нами, так и наших авторских, оригинальных1). Все результаты диагностирования оцениваются по трем уровням: оптимальный, допустимый и критический (портрет "идеального", "нормального" и "аномального" учителя соответственно). Отсюда следует простой вывод: предметом первоочередного внимания со стороны руководителя педагогической практики являются все показатели (и практиканты), вышедшие на критический уровень, а затем уже на допустимый.
Существует несколько различных подходов к формированию тестов и всевозможных опросников (анкет). Один - это когда какое-либо качество пытаются ранжировать по двух-, трех-, четырех-, пятибалльной или какой-либо другой шкале. Ну, например, такое-то качество проявляется всегда, часто, не всегда, редко, никогда и т. п. В данной же карте мы применили несколько иной подход, а именно, например, такое качество личности как "экономность" (оптимальное значение качества личности) может со временем перейти в такую черту как "накопительство" (допустимая черта качества), которая
в свою очередь, при определенных условиях может перерасти уже в "стяжательство" (критическое, аномальное качество). Таким образом, такое положительное качество как "экономность" со временем может трансформироваться в свою противоположность - "стяжательство". Данный подход и положен в качестве основы предлагаемой и апробированной нами на практике карты ПЗЛК учителя (преподавателя), кроме позиций 1.1,1.6 и 1.7.
^ КАРТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ
КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (в диагностируемых показателях)
| № п/п | Оптимальные значения качеств | Допустимые значения качеств | Критические значения качеств |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 1 | ^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ | ||
| | КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ | ||
| 1.1 | Сильный уравнове- | Сильный неуравно- | Слабый инертный тип |
| | шенный тип нерв- | вешенный тип нер- | нервной системы (ме- |
| | ной системы (сан- | вной системы (хо- | ланхолик) |
| | гвиник, флегматик) | лерик) | |
| 1.2 | Тенденция к лидер- | Властность | Деспотизм |
| | ству | | |
| 1.3 | Уверенность в себе | Самоуверенность | Самовлюбленность |
| 1.4 | Требовательность | Непримиримость | Жестокость |
| 1.5 | Добросердие и отзывчивость | Недостаточная самостоятельность | |
| 1.6 | Гипертимность | Педантичность | Возбудимость и демон стративность |
| 1.7 | Эмотивность | Застреваемость | Тревожность и дис тимность |
' Подробную методику такого диагностирования см. в учебном пособии "Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами.
Первая группа позволяет охарактеризовать психологические черты личности учителя (или других испытуемых, например, учащихся старших классов, студентов) как индивидуальности. Вначале используется тест Г. Айзенка, который, помимо диагностирования темперамента, дает количественные характеристики эмоциональной стабильности или нестабильности личности, а также имеет шкалу социальной желательности (шкала лжи). Анализ результатов тестирования начинается именно с этой шкалы социальной деятельности. Если Л больше 4, то результаты тестирования сомнительны в значительной степени. Затем следует опросник Т. Лири, который позволяет исследовать как самооценку человека, так и представления о нем других членов коллектива. Полученные результаты характеризуют направленность основных притязаний личности. Самооценку личности человека полезно сравнить с внешней оценкой по этой же методике.
Затем идет методика диагностики основных акцентуаций характера (по К. Леонгарду), которая позволяет выявить, какие черты характера у данной личности относятся к явной акцентуации (проявляются при общении с другими людьми), а какие к скрытой (никак не проявляются при общении).
Вторая группа показателей рассматривает преподавателя в структуре межличностных отношений.
Эта группа методик характеризует учителя в структуре его межличностных отношений. Вначале идет методика, которая позволяет диагностировать степень автократизма, демократизма и либерализма у него, а также определить доминирующую из этих составляющих (авторская разработка). Проводится также оценка способов реагирования на конфликтные ситуации (также по оригинальной авторской методике), что позволяет диагностировать, в какой степени опрашиваемый склонен к деструктивной либо конструктивной конфликтности, к сотрудничеству или соперничеству в группе, стремится к компромиссам или приспосабливается, избегает конфликтов или старается уступить сопернику. Определение статуса личности в коллективе проводится по широко известной методике Я. Л. Коломинского.
Третья группа методик характеризует учителя с позиций уровня его профессионализма, т. е. с позиций его педагогических и управленческих умений и навыков, т. е. каждый преподаватель на занятиях выполняет целый ряд функций, в том числе, как менеджер учебно-познавательного процесса, он управляет, т. е. планирует, организует и контролирует учебно-познавательную деятельность учащихся в ходе урока. Уровень профессионализма будущего учителя выявляется при наблюдении, анализе и оценке эффективности его организационной и учебно-воспитательной деятельности в ходе урока в первую очередь, а основные вербальные показатели эффективности этой деятельности как раз и рассматриваются в этом разделе.
Четвертая группа методик позволяет характеризовать эффективность и результативность профессиональной деятельности учителя в конкретных математических показателях. Вначале следует оригинальная авторская методика, позволяющая оценивать две важнейшие характеристики эффективности образовательного процесса: уровень требований учителя и фактическую эффективность его учебно-воспитательной деятельности.
| 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5. | Преобладание авторитарно-демократического стиля общения с коллегами и учащимися (студентами) Только конструктивные конфликты по принципиальным вопросам Стремление к сотрудничеству с коллегами Нормальная самооценка своих личностных качеств и результатов своего труда Уровень изоляции в коллективе, равный нулю | Преобладание де-мократическо-авторитарного стиля общения с учащимися и коллегами Полное отсутствие конфликтов с учащимися и коллегами Стремление к соперничеству с коллегами Заниженная самооценка своих ка-качеств и результатов труда Уровень изоляции в коллективе в пределах 10% | Преобладание либерального стиля общения в смешении с авторитарным (или авторитарно-либеральным). Постоянная деструктивная конфликтность по большинству вопросов Постоянные приспособления и копромиссы Завышенная самооценка своих личностных качеств и результатов труда Уровень изоляции в коллективе более 10% |
Предлагаемая в этом пособии методика системного анализа учебных занятий дает характеристику образовательного процесса на уроке как в вербальных, так и в математических показателях. Реализуется только в самооценке этих занятий самим учителем в единстве с внешней оценкой со стороны, например, руководителя педагогической практики или учителя-наставника.
^ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
| 4.1 Эффективность | Эффективность | Эффективность |
| учебных занятий 85% | учебных занятий | учебных занятий |
| и выше. Работа на | 65-84%. Работа на | ниже 65%. Работа |
| высшем уровне тре- | среднем уровне тре- | на низшем уровне |
| требований | бований | требований |
| 4.2 Фактический уро- | Фактический уро- | Фактический уро- |
| вень обученности | вень обученности | вень обученности |
| учащихся (студен- | учащихся (студен- | учащихся (студен- |
| тов) 64-100%. | тов) 36-63% | тов) менее 36% |
| 4.3 Рейтинг преподава- | Рейтинг преподава- | Рейтинг преподава- |
| теля 4,4 балла и | теля 3,8-4,3 балла | теля менее 3,8 балла |
| выше | | |
Нетрудно заметить, что всего в данной карте ТРИ МОДЕЛИ (три профессиограммы) учителя. Первая колонка характеризует те качества, тот портрет учителя, к которому должен стремиться каждый практикант, а третья колонка - это то, что он должен стремиться избежать. Кроме слабого от природы темперамента и такой акцентуации характера как циклотимичность, все можно откорректировать в сторону сначала нормального (вторая колонка) уровня, а затем и идеального.
Полное обеспечение для заполнения данной карты составляют шесть тестов и две методики диагностики профессионализма преподавателя. Оценка за каждое качество по первой колонке - 2 балла, оценка за каждое качество по второй колонке - 1 балл, а по третьей - 0 баллов. Набранную сумму баллов необходимо умножить на "два". Например, аттестуемый учитель набрал по первой колонке 36 баллов и по второй - 7. Набранные