Зачем он пойдет на урок (с какой целью)

Вид материала

Урок

Содержание

Профессиональные черты личности учителя
Базовый уровень
Планирование и организация деятельности

Подобный материал:

1 2 3 4 5

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Высокий уровень:

Широкая эрудиция и свободное изложение материала
Умение диагностировать и учитывать психологические и возрастные особенности обучаемых
Темп речи 120-130 слов в минуту, четкая дикция, общая и специфическая грамотность.
Элегантный внешний вид, выразительная мимика и жесты.
Обращение к учащимся по именам.
Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость
Умение четко формулировать конкретные цели.
Умение организовать учебную работу всех учащихся сразу
Проверяет степень понимания учебного материала всегда. Объясняет новый материал до 25-й минуты урока.

Базовый уровень:

- Знание только своего предмета.

- Знание возрастной и педагогической психологии обучаемых.

- Темп речи ниже 120 слов в минуту, "глухой" голос, отдельные оговорки с последующим исправлением. Стандартный внешний вид, отсутствие ярко выраженной мимики и жестов. Обращение к учащимся по фамилиям. Чуть замедленная реакция и находчивость. Умение определять только общие цели. Умение организовать работу большинства учащихся.

- Проверяет степень понимания учебного материала периодически.

- Успевает объяснить новый материал до 35-й минуты урока.

Низкий уровень:

- Работа только по конспекту.

- Отсутствие знаний по возрастной и педагогической психологии и неумение изучать учащихся. Темп речи свыше 150 слов в минуту, неразборчивость речи, "проглатывание" окончаний слов и т. п. Неряшливый внешний вид, чрезмерная жестикуляция и неадекватная мимика. Постоянное безадресное или оскорбительное обращение к учащимся. Отсутствие находчивости, слабая реакция на происходящее. Отсутствие умений четкого целе-полагания. Работа только с отдельными учащимися, при пассивности большинства. Никогда не проверяет степень понимания учебного материала в ходе занятий. Объясняет новый материал "под звонок", т.е. после 25-й минуты урока.

Глава 2
^

ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКАНТА НА УРОКЕ

2.1. Определение цели предстоящего урока будущим учителем

Практика и опыт показывает, что серьезные недостатки в организации образовательного процесса на уроке обусловлены в первую очередь теми затруднениями, которые испытывает будущий учитель в правильной постановке главной дидактической цели урока. Отдельные практиканты испытывают серьезные затруднения в правильном выборе конкретных целей и ставят их в виде общих формулировок типа: " Рассказать учащимся о...", "Познакомить их с...", "Дать понятие о..." и т. п., забывая о том, что подобные формулировки - это только часть правильной, грамотно сформулированной цели. Ведь более важно не просто рассказать учащимся о чем-либо, не просто "дать понять", а учить применять теоретические знания на практике, то есть учить анализировать, определять, вычислять, измерять, решать, правильно писать, изготовлять и т. п. Таким образом, главная дидактическая цель урока должна отражать наряду с тем, какие теоретические знания получат учащиеся, также и то, какие умения будут у них сформированы и какие навыки развиты, усовершенствованы и т. п.

Наше исследование показало, что дискуссионным является также вопрос о правомерности требовать от учителя предусматривать три цели урока при его планировании: обучающую, воспитательную и развивающую. Исходя из определения понятия цели как ожидаемого итога (результата) деятельности, можно сделать вывод,

что определить, насколько изменился уровень воспитанности или уровень развития учащихся за 45 минут (или полтора часа) в отличие от уровня их обученности, практически невозможно. Мы не знаем ни критериев, ни измерителей для подобных процедур. И вообще парадоксально выглядит такая "развивающая" цель как, например, развивать память, аналитическое умение и навыки и т. п. Сразу же возникает вопрос, что память или аналитические навыки будут развиваться учителем только на этом уроке, а на других уроках он этого делать не будет или не делает?!

ТРЕБОВАНИЕ ТРЕХ ЦЕЛЕЙ УРОКА ПРИВЕЛО К СЕРЬЕЗНОМУ ФОРМАЛИЗМУ И В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОВЕРЯЮЩИХ учебно-воспитательный процесс на уроке. Они стали требовать от всех учителей именно три цели, не вникая в их содержание и смысл, т. е. стал доминировать количественный подход. Все же правомернее, наверное, говорить о комплексе учебных, воспитательных и развивающих задач, которые на каждом занятии решает тот или иной учитель. Выбор цели является только первым, главным шагом в планировании учебно-воспитательного процесса на уроке, а практическое решение основных задач обучения, воспитания и развития хоть и вторым, но не менее важным.

Цель и целесообразный характер образовательного процесса на уроке как педагогической системе - его основное свойство, важный признак и характеристика. Всякая педагогическая система - это система деятель-ностная, а бесцельной деятельности просто не бывает. Все это и предопределяет необходимость вычленять основные цели урока в средних учебных заведениях и определять правила их научно обоснованной формулировки.

Каждый урок является не только основной составной частью образовательного процесса как системы, но и сам может быть рассмотрен как самостоятельная система. Вершиной всякой системы, ее первым системообразующим фактором и является цель, которая должна отвечать ряду необходимых условий. Всякая цель вообще, и урока в частности, должна быть реальной, достижимой, но не легкой. Она должна быть конкретной и четко изложенной, т. е. она должна быть понятной всем тем, кто будет работать для ее достижения. Цель отдельного урока может быть составной частью цели ряда занятий, объединенных общей темой. И последнее: всякая цель как планируемый, ожидаемый результат деятельности должна быть легко диагностируемой, т. е. всегда должна быть реальная возможность соотнести полученный результат деятельности с ее целью.

При формулировке цели косвенно отражается намечаемые структура и тип урока: то ли это урок по приобретению новых знаний и умений, то ли по совершенствованию, развитию и закреплению знаний, умений, а также по выработке определенных устойчивых навыков. Цель всякого урока отражает и то, как учитель видит его конечный результат, каковы должны быть итоги изучения определенной темы, кл::, например, какое интеллектуальное (физическое) развитие должны получить учащиеся на этом уроке. Изучая объекты материального мира в процессе их взаимодействия, учащиеся получают навык в совершенствовании ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, систематизации и т. п., т. е. - развиваются.

Это и должен учитывать учитель-практикант при постановке ГЛАВНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ЦЕЛИ УРОКА, а каждый проверяющий - при оценке его эффективности. Эта ЦЕЛЬ МОЖЕТ ОТРАЖАТЬ ПРИМЕРНО СЛЕДУЮЩЕЕ:

- какое понятие (правило, закон, действие) должны усвоить (и на каком уровне) учащиеся в ходе (в результате урока);

- как будет раскрыто содержание определенного понятия и его основных признаков;

- что будет показано (в широком смысле слова);

- что учащиеся должны будут научиться находить, определять, вычислять, измерять, изготовлять и т. п.;

- какие выводы должны будут научиться делать учащиеся;

- что они должны научиться проектировать (разрабатывать).

Здесь будущий учитель планирует и то, какие формулировки, признаки, правила, определения учащиеся должны будут усвоить и на каком уровне (различения, запоминания, понимания); что они должны научиться делать; алгоритм каких действий должен быть у них выработан и что они будут должны уметь обосновать или применить на практике и т. п.

Этап целеполагания, четкого конкретного определения цели урока по критериям ее реальности, целесообразности, актуальности и возможности достижения за конкретное время в значительной степени предопределяет эффективность предстоящей учебно-воспитательной деятельности учителя. Формальный подход к выбору цели как бы программирует и формальный характер предстоящей учебно-воспитательной деятельности учителя в ходе урока.

2.2. Технология планирования урока практикантом

Вопросы планирования предстоящей деятельности учителя и учащихся на уроке и контроля за этим планированием, несмотря на определенное количество рекомендаций, существующих в педагогической и методической литературе, как показывают наблюдения за практической работой практикантов и учителей средней школы, являются одними из самых сложных и неясных для многих будущих учителей. Для преподавателей они сложны в плане исполнения, а для руководителей практики - в плане контроля за их выполнением.

Планирование уроков часто сводится в основном к написанию подробного, развернутого конспекта содержания того учебного материала, который будет излагаться на нем с указанием темы и даты проведения этого урока. Сам термин "план урока" почти не употребляется без сочетания "план-конспект урока". Посмотрев такой план до занятий, руководитель педпрактики не всегда может представить, а чем будут зани-

маться учащиеся на нем. Таким образом, контроль за поурочным планированием с его стороны становится чисто формальным актом. Анализируя только один (содержательный) компонент системы, невозможно оценить достоверно всю систему.

Например, проверяющий (педагог, психолог), имеющий гуманитарное образование, практически не может дать оценку планирования по одной из тем интегрального или дифференциального исчисления (математика), имея перед собой не план, а только конспект урока. Такая проверка уже формальна в своей основе. Руководитель педагогической практики отмечает, что "план есть", а практикант доволен тем, что оказался "во всеоружии". В итоге получается, что он чисто формально пишет такой план (для проверяющих), а проверяющий тоже формально считает, что учитель обдумал предстоящий урок. Такой подход позволяет процветать косности и шаблону в таком живом и творческом деле, каким являются подготовка и проведение уроков - основы всего образовательного процесса в целом.

В то же время важность и необходимость планирования учебно-воспитательной деятельности отмечали еще выдающиеся педагоги прошлого. Так, К. Д. Ушин-ский писал: "... Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это выполнение заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг"1. Н. К. Крупская прямо указывала, что "без плана работы работать нельзя", отмечая ниже, однако, что "вопрос не в том, чтобы написать план подлиннее, - самое важное, чтобы этот план был реальным, жизненным, чтобы не было плана из головы выдуманного, чтобы он опирался на знания, имеющиеся у ребят"2.

Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. в двух томах. М., 1954. Т. 2. С.341.

Крупская Н. К. Пед. соч. в десяти томах. - Т. 3. - М., 1959. С.

Материалы проведенного нами исследования и опыта экспериментальной работы позволили определить примерную структуру и примерное содержание плана урока (плана учебно-воспитательной деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся на нем).

Тема урока и дата его проведения. Исходя из требований программы и календарно-тематического плана по данному учебному предмету, будущий учитель, как показывает практика, не испытывает затруднений при формулировке этого пункта.

ГЛАВНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ урока характеризует его конечный результат, т. е., что и в какой степени должно измениться в области знаний и умений у учащихся, а также в совершенствовании, развитии и закреплении у них определенных навыков, как итога данного урока в целом. Для достижения главной дидактической цели урока практикант решает целый комплекс задач обучения, воспитания и развития.

Как показывает наш анализ посещенных занятий (более 2000), выполнение воспитательных задач - наиболее слабый участок у многих учителей (по нашим данным - у 80%), и особенно у преподавателей спецдисциплин. Осуществляя на уроке связь с жизнью, показывая практическую значимость изучаемого материала, отвечая на вопросы учащихся, оценивая результаты труда учащихся, показывая личный пример добросовестного отношения к своим обязанностям, педагог тем самым выполняет основные воспитательные задачи. К таким основным задачам относятся задачи нравственного, трудового воспитания и профориентации, задачи формирования навыков и потребностей умственного труда (умственное развитие и воспитание), задачи физического и гигиенического воспитания, задачи эстетического воспитания.

Педагогическим работникам давно известно, что, несмотря на важность и необходимость воспитательного воздействия на учащихся в словесной форме, не следу-

ет отдавать предпочтение только ей и забывать о более эффективных формах наглядного и практического воспитательного воздействия на их личность. Воспита-тельная эффективность нотаций и нравоучений не очень высока. Умелый учитель широко использует (в том числе и на уроке) все факторы воздействия на личность

учащихся. К ним относятся:

- организация учебного процесса на данном уроке;

- содержание учебного материала;

- методы обучения и воспитания, используемые на конкретном уроке, и наконец, один из существенных факторов:

- личность педагога, роль и значение которой в воспитательном воздействии на учащихся трудно переоценить.

ПЛАНИРОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ и аудиовизуальных средств, их оптимальное соотношение и логическая взаимосвязь предопределяют выполнение таких дидактических принципов, как принципы доступности, посильности и наглядности. Это является немаловажным фактором, влияющим на эффективность обучения на уроке в целом.

Будущий учитель заранее планирует использование имеющихся наглядных демонстрационных и лабораторных пособий, приборов и материалов. Практические и самостоятельные работы учащихся являются хорошим дополнением к его рассказу и показу. Здесь указываются, при наличии и необходимости, и дополнительные литературные источники, к которым педагог будет рекомендовать обратиться лучшим учащимся с целью углубления и расширения их знаний.

Затем планируется структура урока с вычленением основных видов действий учителя и учащихся, которую, как показала практика и проведенное нами исследование, можно и удобно оформлять в плане в виде двух столбцов, параллельных временной оси.

Все это находит свое отражение в оформлении структуры урока, отражающей единство и взаимосвязь деятельности учителя и учащихся на них, с учетом одной из объективных характеристик урока - реального бюджета времени. Форма плана урока может быть примерно следующей.

Текущее время урока	Действия учителя	Действия учащихся
1	2	3

Как показало наше исследование, эта форма удобна и для руководителя практики. Учитель уже не планирует урок только "на себя", а продумывает, чем и как будут заниматься на предстоящем уроке учащиеся. Если же из урока в урок в колонке № 3 (деятельность учащихся) на все время урока (или почти на все) он пишет, например, "слушают", то ему можно сделать замечание, что основное время урока он отводит себе, превращая урок, таким образом, из эффективного средства развития учащихся в способ увеличения их информативности, а иногда просто в "накачивание" учащихся обилием информации. Анализ колонок № 2 и № 3 по вертикали легко позволяет увидеть такую одностороннюю направленность урока на учителя, а не на учащихся, и дает возможность предупредить подобные ошибки. Планирование активной, творческой учебно-познавательной деятельности учащихся на предстоящем уроке является весомым вкладом в дело фактической, а не формальной реализации принципа развивающего обучения на практике.

В основу такого планирования кладется структура 45-минутного урока. При наличии сдвоенного (90-минутного урока) планирование деятельности учителя и учащихся оформляют на все 90 минут. Оформление в виде таблицы необязательно, достаточно разделить страницу вертикальной чертой, а слева поставить ориентировочные интервалы времени урока.

Опытному учителю оформить структуру с учетом его действий и действий учащихся на уроке не представляет большого труда, так как он, как правило, обладает "чувством времени". Однако, как показало проведенное нами исследование, и этим преподавателям такая форма записи помогает совершенствовать свою деятельность на уроке с целью рациональности использования его времени. Тем более это полезно молодым (будущим) учителям или людям, недавно пришедшим на педагогическую работу, например, с инженерной должности.

Планирование уроков мы рассматриваем как акт целеполагания и конструирования на этой основе общей модели деятельности учителя и учащихся в их ходе. Планирование всегда осуществляется на основе определенных принципов и методов деятельности, исходя из целей и задач учебно-воспитательного процесса на конкретном этапе и с учетом содержания конкретного учебного материала. Как показывает анализ практики, это планирование далеко не всегда может и должно выражаться в письменной форме. Ведь всякий план - это принятое решение, зафиксированное, например, на бумаге. Постоянное планирование всех уроков с записью этих планов на бумаге каждым учителем к каждому занятию вызывает определенные сомнения. Ведь в среднем это около 700-1000 листов за учебный год. Под силу ли это каждому педагогу? Кому это необходимо: ему или проверяющему? Способствует ли планирование уроков на бумаге делу совершенствования учебно-воспитательного процесса? Имеет ли преподаватель избыток времени для такой "работы"? Стоит ли выдавать за план урока конспект содержания учебного материала, переписанного из учебника или методического пособия? Эти и ряд подобных вопросов давно стоят перед педагогами. Вопросы не простые и в то же время их решение -насущная потребность практики. Анализ практики показал, что подавляющее большинство творчески работающих учителей всегда в состоянии и "без бумажки" объяснить, какие цели они ставили (или ставят) перед собой, какие задачи будут решать, идя на тот или иной урок, какой результат хотели получить (или получили), что им удалось, а что не удалось и почему. Подробные письменные планы уроков (именно планы, а не конспекты) оправданы либо только в учебных целях (при подготовке будущих преподавателей, при повышении их квалификации в последующие годы), либо для целей создания уголков и кабинетов передового опыта.

Особо мы подчеркиваем тот факт, что данные рекомендации по планированию урока предусматривают в обязательном порядке введение в поурочный план разделов (пунктов), отражающих и учитывающих реальное время урока, учебно-познавательную деятельность учащихся, в единстве с учебно-воспитательной деятельностью преподавателя. Все это является реализацией важнейшего принципа педагогики - принципа единства обучения, воспитания и развития учащихся как на современном уроке, так и в организации всего образовательного процесса в средней школе, и позволяет выработать единые требования к планированию уроков преподавателями в данной школе (в районе). В целом такая система планирования урока и контроля за деятельностью позволяет предупредить формальный подход к столь важному элементу деятельности и преподавателя и руководителя среднего учебного заведения.

Проверка поурочного плана осуществляется как до урока, так и по окончании урока. После урока проверяющий просит учителя показать план и пояснить, как, по его мнению, он реализован: полностью, перевыполнен, недовыполнен и причины, сопутствующие тому или иному факту. Оценивая рациональность планирования урока, проверяющий исходит из того, что в какой степени реализованы принципы полноты, качества и оптимальности, соответствие поставленных задач требованиям учебного плана, программе, а также уровню подготовленности учащихся конкретного возраста.

Общий объем плана может составлять от 1 до 2-х страниц. Оптимально - 2 стандартных листа; один -структура урока с учетом последовательности основных действий учителя и учащихся, второй - основное содержание учебного материала, краткий конспект актуальных узловых вопросов этого материала - базовых понятий, подлежащих долговременному запоминанию (опорный сигнал по В. Ф. Шаталову).

Таким образом, неформально составленный план урока обязательно предусматривает следующие основные положения:

- отражает единство учебной и воспитательной направленности урока с учетом его развивающегося значения (человек развивается в деятельности);

- учитывает объективный характер взаимосвязи учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке с учебно-познавательной деятельностью учащихся, то есть учитывает, что учащийся активный субъект всего образовательного процесса;

- отражает основные виды и этапы деятельности учителя и учащихся на уроке;

- учитывает реальное время урока (на что и как будут израсходованы все 45 минут урока);

- является не формальной отпиской, а рабочим документом, помогающим учителю не только в проведении настоящего урока, но и в последующем анализе и оценке его эффективности;

- должен быть оптимальным по объему: преподаватель не должен тратить много времени на его написание и оформление.

Подобная система планирования уроков и контроля за этой деятельностью позволяет изложить формальный подход к столь важному элементу деятельности и преподавателя, и руководителя практики.

Проверка поурочного плана осуществляется как до, так и после окончания урока. После урока руководитель практики просит учителя показать план и пояснить, как, по его мнению, этот план реализован: полностью, перевыполнен, недовыполнен и причины, сопутствующие тому или иному факту.

Оценивая эффективность планирования урока, руководитель практики исходит из того, в какой степени реализованы принципы полноты, качества и оптимальности, соответствие поставленных задач требованиям учебного плана, программе, а также уровню подготовленности учащихся конкретного возраста.

Рассмотрим пример планирования урока английского языка в 11 классе (учитель Курильчик Г. И.).

Тема: О тех, кто не вернулся, о ваших сверстниках. Дидактическая цель: Развитие навыков устной речи (монологическая и диалогическая речь). Оборудование: Открытки о героических поступках молодых воинов в годы Великой Отечественной войны, в наше время; магнитофон.