Зачем он пойдет на урок (с какой целью)

Вид материала

Урок

Содержание Анализ плана урока в 11 классе

Подобный материал:

• Сказка «Дикий помещик», 26kb.
• Деяния святых Апостолов, 4061.39kb.
• Урок «Книга в моей жизни» (вводная беседа), 2120.48kb.
• Конкурс сочинений «Моя будущая профессия», 32.3kb.
• Постановка задачи в системах научных представлений, 244.24kb.
• Подраздел «Какой английский учить?» Какой английский учить? Варианты и диалекты, 2144.83kb.
• Урок «Природа в опасности. Охрана природы», 94.37kb.
• Задачами на уроках математики, 108.48kb.
• Создание программы «Гороскоп» с помощью возможностей языка программирования Turbo Pascal, 172.26kb.
• Сергей Кремлёв Зачем убили Сталина, 5558.27kb.

^

АНАЛИЗ ПЛАНА УРОКА В 11 КЛАССЕ

Пример анализа плана этого урока, осуществленного (письменно - только в учебных целях) другим учителем (методистом).


Тема урока: О тех кто не вернулся, о ваших сверстниках.

Тема урока соответствует плану: оптимально поставлена главная дидактическая цель - развитие навыков устной речи. Очень хорошо просматривается ориентир на воспитание у учащихся патриотических чувств, любви к своей Родине, к своему народу.

Тип урока - комбинированный. Выбраны целесообразные методы обучения, причем осуществляется дифференцированный подход в обучении, что должно обеспечить оптимальные результаты обучения на данном уроке. Целесообразно и удачно выбрано оснащение урока.

На уроке планируется осуществление связи обучения с жизнью школы, района, региона.

На уроке планируется использовать разнообразные формы работы, планируется и правильное чередование видов деятельности, учитываются возможности разных групп учащихся.

Преподавателем планируется активизация деятельности всех учащихся, в течение всего урока.

Обсуждаемые на уроке вопросы имеют четко вы-раженную конкретную смысловую и дидактическую направленность.

В конце урока планируется подведение итогов, обоснование выставленных оценок и логическим завершением дифференцированной работы на уроке является дифференцированное домашнее задание.

2.3. Характеристика учителя как ведущего субъекта урока

- Педагогическое мастерство учителя: примерное содержание и характеристика.

- Речь учителя на уроке: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

- Стили взаимодействия учителя и учащихся в ходе урока и их краткая характеристика.

- Невербальные средства общения учителя с учащимися на уроке: мимика, жесты и внешний вид.

Рассмотрим первый компонент урока как педагогической системы - личность учителя. Главное в характе ристике его личности - это знание предмета, эрудиция и педагогическое (методическое) мастерство в первую очередь. В понятие "педагогическое мастерство" входит примерно следующее содержание:

- умение учителя решать в ходе урока задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве;

- умение привлечь внимание учащихся и заинтересовать их изучаемым материалом;

- умение учитывать возраст и психологические особенности учащихся, а также уровень их развития, и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход;

- умение строить свои взаимоотношения с учащимися на гуманной, демократической основе;

- умение не теряться при самых трудных и неожиданных вопросах учащихся;

- умение сочетать теорию и практику в преподавании учебного предмета;

- умение грамотно использовать в своей работе новинки передовой педагогической науки и практики;

- умение в совершенстве владеть своим "орудием" труда - речью, словом;

- умение критически мыслить и иметь четкую активную гражданскую позицию, не пасовать перед трудностями и показывать учащимся органическое единство слов, убеждений и дела;

- умение разнообразить свои занятия, избегать шаблонности в их организации. Вот кратко основные положения, составляющие это понятие.

Учитель, который добивается высоких результатов в обучении своих учащихся за счет колоссального расхода своей нервной энергии, за счет неоправданного увеличения своего рабочего времени и времени учащихся, за счет грубого, бесцеремонного давления на них, за счет ограничения их инициативы и самостоятельности, за счет игнорирования всестороннего развития их личности ("только мой предмет самый важный и его надо учить в первую очередь") - такой преподаватель не может считаться мастером педагогического труда. Формально он добивается определенных результатов, а фактически его учебно-воспитательная деятельность не оптимальна, не отвечает основным требованиям НОТ. Научная и максимально достоверная оценка эффективности учебно-воспитательной и организационной деятельности учителя на уроке вообще исключает оценку только по конечному результату. Более важно здесь, как показали исследования Ю. К. Бабанского, Н. А. Гузика, А. И. Кочетова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, И. Ф. Харламова и целого ряда других ученых, насколько научно обоснованной, оптимальной (необходимой и достаточной) была та деятельность, которая дала тот или иной результат. Это и есть основа неформального подхода к оценке педагогического мастерства педагога.

Важным элементом, отражающим эффективность организации урока учителем, является его речь, которая характеризуется следующими параметрами: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также общая и специфическая грамотность. Особо следует отметить темп речи педагога, так как "во всех случаях человек способен усвоить поступающую информацию, лишь если скорость ее поступления не превосходит примерно 50 бит/сек", а также ниже сказано, что "при нормальном разговоре лишь около половины воспринимаемой слушателем информации содержится в записи его собеседника; остальная же информация касается голоса говорящего, его эмоций, смысловых ударений и т.д."1. Следует учитывать также, что "дополнительная информация, содержащаяся в интонации, громкости и особенностях индивидуального голоса при нормальном разговоре, не должна превосходить 75% от "смысловой информации", при очень быстром разговоре она составляет не более 30% от смысловой информации, а при медленном - не более 15%. Таким образом, принимая во внимание, что "смысловой" информации за одну секунду при среднем темпе разговора сообщается около 5-6 бит, можно принять за оптимальный и рекомендовать будущему учителю темп речи на уроке, равный, примерно, 120-130 словам в минуту. Преподаватель, который торопится "проговорить" в ограниченное время как можно больше информации, формально организует обучение учащихся, так как при ускоренном темпе речи учебная информация не воспринимается осознанно, и ее усвоение уже вследствие этого не может быть эффективным. Темп речи ниже оптимального также является характеристикой формального подхода к организации учебно-познавательного процесса учителем, так как он фактически нерационально и неэффективно расходует учебное время. Нормальный темп бытовой разговорной речи человека- около 150 слов в минуту. оптимальный темп речи на уроке должен быть чуть меньше. Совершенствование интеллекта человека сказывается и на его способности воспринимать и передавать информацию. В будущем люди, очевидно, будут обладать способностью к более интенсивным способам передачи и приема информации и, соответственно, к осознанному восприятию более высокого темпа речи. Яглом А. М., Яглом И. И. Вероятность и информация. -М., Наука, 1973. С. 276-277. Там же, с. 276-277.

Дикция (четкое и ясное произношение) в педагогической деятельности имеет очень важное значение. Нечеткое, неясное произношение новых понятий, терминов и просто ранее неизвестных слов приводит к искажениям в их восприятии и усвоении учащимися. Это особенно усугубляется у учителей, которые формально подходят к этому важному моменту своей организационной деятельности на занятиях и, "проговорив" быстро и невнятно новый термин (новое слово), не пишут его на доске, тем самым они фактически предопределяют невозможность эффективного усвоения (понимания и запоминания) нового учебного материала учащимися в целом.

Проблема техники речи будущего учителя, ее правильной постановки давно назрела для системы педагогического образования. Речь, язык - основное "орудие производства" педагога, и в то же время почти нигде его не учат этой технике. Незнание элементарных требований к инструменту, которым работаешь (при нашем опросе более чем трех тысяч преподавателей школ, ПТУ и техникумов не дали точных и правильных характеристик речи учителя), приводит к тому, что преподаватель вынужден самостоятельно, на интуитивной основе определять эти требования и часто, не считаясь с закономерностями теории информации и психологии, вырабатывают антинаучные представления об этих требованиях.

На наш вопрос - каким должен быть оптимальный (нормальный, средний) темп речи учителя на уроке и от чего он зависит, мы получали ответы самые разнообразные, но в 90% случаев далекие от истины. Правильный темп речи определили только 5% опрошенных. Что же касается вопроса - "От чего он зависит?", то ответы давались такие: "От количества учебного материала, который надо дать" (?!), "От учебного предмета, который я преподаю", "От темпа занятий", "От тех учебно-воспитательных задач, которые я должна решать", "От возраста учащихся". Последнее справедливо частично. Например, при работе с учащимися младшего возраста средний темп речи должен быть ближе к нижней границе оптимального. И вообще, здесь речь идет именно о среднем темпе. Определенные, давно известные положения, факты, понятия и т. п. учитель может проговаривать в несколько ускоренном темпе и, наоборот, вводя новые понятия, желая подчеркнуть их важность и привлечь внимание учащихся к этому положению, он может проговорить это важное, актуальное понятие (положение) медленно и иногда неоднократно.

Интенсивность (громкость) речи учителя в ходе урока также может изменяться. Монотонная речь не должна быть ему присуща вообще. Каждый учитель должен уметь разбудить живую мысль учащихся, активизировать их мыслительную деятельность, а одним из способов для достижения этого и является умение варьировать интенсивность речи в ходе урока. Яркая, образная, эмоциональная речь учителя является залогом более успешного воздействия на всех учащихся и, наоборот, серая, невыразительная, монотонная речь приводит к тому, что учащиеся чаще непроизвольно отвлекаются, так как именно в этом случае тормозные реакции в коре полушарий головного мозга начинают преобладать над возбуждением - учащиеся делаются вялыми, сонливыми и эффективность восприятия и усвоения учебного материала резко снижается. Неформальное отношение учителя к главному инструменту своей преподавательской работы - речи является важным условием эффективности его учебно-воспитательной и организационной деятельности на уроках в целом.

Таким образом, как показывает практика серьезным недостатком в организации учебных занятий в школе у некоторых учителей является то, что не выдерживается их ОПТИМАЛЬНЫЙ ТЕМП. Не учитывая закономерности, обусловливающие возможность учащихся осознанно воспринимать учебную информацию, такие учителя завышают или занижают темп речи. В первом случае учебная информация не воспринимается осознанно, в полном объеме большинством учащихся, а во втором случае будущий учитель нерационально расходует время урока. Более того, некоторые из них тяготеют к постоянной диктовке, к обилию записей даже по устному предмету, забывая о том, что темп письма меньше темпа устной речи в 4-6 раз. Как правило, именно таким учителям не хватает времени урока, и они чаще других сетуют на обилие учебного материала, который необходимо довести до учащихся. Несомненно, что на занятиях могут быть письменные записи учащимися в тетради при изучении теории, но в строго ограниченном объеме.

Немаловажным воспитызяющим фактором урока, как показывают наблюдения, является также позиция учителя по отношению к учащимся и стиль педагогического общения с ними. В основном различаются две позиции учителя по отношению к учащимся: заинтересованная и нейтральная (безразличная). Наблюдая занятия, четко можно различить эти две его позиции по отношению к учащимся. Только заинтересованный, творческий, ищущий педагог способен увлечь и заинтересовать учащихся и повести их за ее бой. Наблюдения показывают также, что учащиеся очень часто свое отношение к личности учителя переносят и на преподаваемый им учебный предмет. Равнодушная (нейтральная) позиция приводит часто в основном к формальному общению учителя с учащимися, и тогда воспитательное и обучающее значение его занятий невысоко.

Формально, как показало исследование, все учителя декларируют необходимость уважительного отношения к личности учащегося, учета его склонностей, интересов, возможностей и разумных потребностей, необходимости взаимопонимания разных поколений и т. п., а фактически же мы наблюдаем элементы декларативности и менторского тона, явно выраженного недоверия к результатам учебно-познавательной деятельности учащихся и их возможностям. Выражение учителя, как характеристика, например, ответа учащегося, типа "ерунда", "глупо", "молчи, если не знаешь" и т. п. еще встречается нередко (примерно на 43% посещенных нами занятий).

Отсутствие веры в силы и возможности современных учащихся как раз приводит к тому, что учитель-форма-лист даже простейшие, элементарные понятия, сведения и примеры из жизни стремится дать (привести) сам, повторяя с "важным" видом прописные, известные учащимся истины. Помимо отрицательного значения в воспитательном плане все это не позволяет правильно реализовать принцип развивающего обучения.

Стиль педагогического руководства психологи и педагоги чаще всего подразделяют на три направления: авторитарный, демократический и либеральный. Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия с учащимися. Такой стиль общения в воспитательном значении наиболее благоприятен, он действительно в полной мере служит формированию у учащихся сознательный дисциплины, творческого отношения к делу и формированию активной жизненной позиции у них в целом. Однако проведенное нами исследование показало, что наиболее оптимален смешанный стиль, а именно, либо авторитарно-демократический, либо демократическо-авторитарный. Здесь первое - по форме обращения, а второе - по содержанию деятельности. Более подробно смотри по этому вопросу нашу работу "Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами".


2.4. Требования к деятельности учащихся на уроке

- Активность и самостоятельность учащихся в ходе урока как основа эффективности их учебно-познавательной деятельности.

- Основные навыки учебного труда учащихся и их сущность.

- Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащихся на уроке.

- Организованность, дисциплинированность и внешний вид учащихся как характеристика их отношения к данному учебному предмету и уроку в целом.

Эффективность урока в значительной мере предопределяется степенью активности и заинтересованности учащихся в учебно-познавательном процессе, тем, насколько у них выработана положительная установка на учебно-познавательную деятельность вообще и на конкретный учебный предмет в частности.

Эффективность деятельности учащихся на уроке является следствием и показателем эффективности триединой деятельности учителя: учебной, воспитательной и организационной.

В ДАННОМ КОНТЕКСТЕ АКТИВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ МЫ РАССМАТРИВАЕМ В КАЧЕСТВЕ ОСНОВНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА, ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ НА УРОКЕ, в качестве условия достоверной оценки эффективности его учебно-воспитательной деятельности на уроке в целом. Всякий урок - это одна из организационных форм, предопределяющая в значительной степени эффективность формирования и социальной активности учащихся в целом.

Одной из характеристик активности учащихся является наличие их внимания с первой до последней минуты урока. К. Д. Ушинский очень большое значение придавал именно вниманию учащихся и считал его чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения и воспитания. Он считал, что каждый воспитатель "должен быть в состоянии обратить его (учащегося - В. С.) внимание на желаемый предмет". Далее он продолжает: "Для этой цели наш анализ внимания указывает воспитателю несколько средств:

- а) усилие впечатления…

- б) прямое требование внимания . . .;

- в) меры против рассеянности. . .;

- г) занимательность преподавания . . . " Психологи различают внешнее внимание (направленное на окружающие нас предметы) и внутреннее внимание (направленное на собственные чувства, мысли и переживания). Учитывая это, учитель не должен ориентироваться только на внимание, выражаемое учащимися внешне, а постоянно осуществлять контроль за деятельностью учащихся с целью выяснения -все ли учащиеся активно восприняли основной учебный материал урока и выработано ли у них понимание существа того вопроса (процесса, явления), основы которого даны были ранее или излагаются на этом уровне.

Психологи обращают внимание на необходимость организовать не только произвольное внимание учащихся, но, что наиболее важно, и непроизвольное внимание. Этому способствуют определенные раздражители, которые характеризуются следующими особенностями:

- сила и неожиданность раздражителя (сильный звук, яркая вспышка, резкий запах, слабый звук в тиши-нe и т. д.);

- новизна, необычность, контрастность раздражителя (новые наглядные пособия, большой предмет среди маленьких и, наоборот, маленький среди больших, контрастные цвета и т. п.);

- подвижность объекта (действующие макеты, модели);

- повышение голоса или внезапная остановка. Рекомендуется также ряд условий, соблюдение которых позволяет поддерживать устойчивое произвольное внимание у учащихся в ходе учебных занятий. Сюда относятся:

- осознание долга и обязанностей в выполнении данной деятельности;

(Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. т. II. -М., 1954. С. 339-341.).

- отчетливое понимание конкретной задачи, выполняемой деятельности;

- привычные условия работы;

- возбуждение у учащихся косвенных интересов;

- создание благоприятных условий для деятельности.

Исследование показало также, что будущим учителям необходимо помнить о пяти основных свойствах внимания:

- сосредоточенность (удержание внимания на одном объекте помогает, например, усилить интерес к этому объекту, процессу, явлению);

- устойчивость внимания (длительность внимания на данном объекте, процессе, при активной работе с которым оно может быть продолжительностью максимально 15-20 минут, а затем необходимо переключение внимания, краткий отдых, что позволяет снова привлечь внимание учащихся к прежнему объекту, процессу);

- объем внимания (количество объектов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью, для отдельных смысловых кусков логических посылов -7 ± 2);,

- распределение внимания (одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними возможно только при условии, если один или оба вида деятельности привычны, т. е. хорошо усвоены учащимися, так как в центре внимания может быть только одна какая-либо деятельность);

- переключение внимания (перемещение внимания с одного объекта на другой или одной деятельности на другую) рекомендуется при утомлении и однообразной деятельности учащихся на уроке, но в разумных пределах1, за 45 минут - оптимально 4-9 раз.

Эффективность учебно-познавательной деятельности учащихся предопределяет и характеризует также (Крутецкий В. А. Психология. .-М., 1976. С. 86-105.).степень их самостоятельности в ходе урока. Здесь, как оказывают наблюдения, в первую очередь важно, в такой степени будущий учитель способствует тому, чтобы в самостоятельной деятельности учащихся могли присутствовать творческие элементы.

Преимущества обучения, активизирующего самостоятельную творческую работу учащихся, становятся особенно убедительными при сравнении уроков так называемого "излагающего" характера с уроками, где большой удельный вес занимает самостоятельная работа учащихся.

На уроках "излагающего" характера, как правило, ставятся вопросы, которые сводятся к простому припоминанию и воспроизведению материала, изученного раньше. Подобные вопросы не стимулируют самостоятельную работу учащихся по осмыслению изучаемого материала. В этом случае не создаются условия для того, чтобы учащиеся могли сами решать даже простые проб-лемы (затруднения), сопоставлять факты, выявлять причинно-следственные связи «и т. п. Такой метод обучения не способствует развитию познавательной самотоятельности и активности учащихся.

Самостоятельность в учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке характеризуется и уровень аналитического мышления у них. Известно, что начало процесса мышления, сам процесс мышления определяются прежде всего знаниями. Без знаний, хотя бы самых элементарных, невозможна активная умственная деятельность. Учащийся не может творчески мыслить, не может проявить глубину ума, гибкость, сообразительность, не располагая определенными знаниями. Чем шире, прочнее знания учащегося, тем выше у него уровень анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, тем свободнее он оперирует своими конкретными знаниями. При формировании аналитического мышления у учащихся важно учитывать два основных направления этой деятельности:

а) формирование умения учащихся планировать свой ответ, ход решения поставленной задачи, последовательности как интеллектуальных, так и физических действий (в зависимости от специфики учебного предмета);

б) умения учащихся анализировать и оценивать итоги своей деятельности и деятельности своих товарищей по учебе.

Таким образом, основой этого является навык контроля и самоконтроля, то есть постоянное наблюдение учащихся за собственной работой, за работой своих товарищей, анализ и самоанализ, нахождение своих собственных ошибок и ошибок товарищей по учебе; исправление их, способность совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность на этой основе.

Самоконтроль и особенно взаимный контроль учащихся в деле активизации их учебно-познавательной деятельности, как показывает опыт работы передовых педагогов страны, является средством и стимулом повышения активности и заинтересованности их в учебном процессе, служит воспитанию коллективистских мотивов в учебно-познавательной деятельности как на этапе усвоения новых знаний, умений и навыков, так и на этапе оценки эффективности этой деятельности. Этому же служат и открытые листы учета успеваемости, и возможность всегда пересдать материал на лучшую оценку, которая при правильной организационно-педагогической системе становится не самоцелью, а адекватным отражением усвоения нового на высшем уровне требований (В. Ф. Шаталов).

Принцип развивающего обучения не может быть реализован достаточно полно и четко без формирования у учащихся их аналитических умений и навыков. Немаловажное значение имеет и обучающая функция проверки знаний, умений и навыков, которая в этом случае реализуется в большей степени, чем тогда, когда учитель сам проверяет и оценивает итоги (промежуточные или конечные) учебно-познавательной деятельности учащихся. Как показало наше исследование, для выполнения этого требования учитель должен не формально (на словах), а фактически (на деле) отдавать предпочтение время занятий) активной, самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, сам умело и ненавязчиво осуществлять управление этой деятельностью, т. е. организовывать и направлять, координировать и контролировать ее и помогать учащимся осуществлять эту деятельность не методом проб и ошибок, не нa интуитивном уровне, а осознанно и целенаправленно.

Важным условием совершенствования самостоятельности в учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке (и показателем эффективности управления этой деятельностью учителем) является развитие их речи, письменных, графических и специальных умений и навыков. Как показывает проведенное нами исследование, учитель вследствие большой "информационной загруженности" своих уроков, вследствие уверенности в том, что он сам скажет (расскажет) материал лучше, быстрее и четче, часто основное время "берет на себя", не давая тем самым говорить учащимся. Этот недостаток, в частности, устраняется, как это уже показывалось выше, при организации и использовании проблемных ситуаций, когда в обсуждение активно включается вся (или почти вся) группа учащихся. Здесь важна и работа с книгой, например, для анализа и вычленения существенной информации.

Эта работа важна и необходима и с учащимися (студентами) старшего возраста. Умение вычленять ведущие идеи (главные мысли) в учебном материале особенно остро встали на повестке дня сегодня, когда объем и количество учебной информации, имеющейся в распоряжении учителя и учащихся, как это отмечалось выше, вошли в противоречие с традиционными методами их преподавания и усвоения.

Учащиеся должны владеть грамотной, точной, сжатой и выразительной устной и письменной речью; должны иметь возможность развивать ее в ходе учебных занятий. Большим подспорьем в решении существующего противоречия (с одной стороны - нужно давать говорить как можно больше каждому учащемуся, а с другой стороны - время урока ограничено) является использование, например, магнитофонного опроса. В одно и то же время могут давать полный, развернутый ответ несколько учащихся: один - тихо учителю, а двое-трое учащихся "наговаривают" ответ на магнитофон. Проверить и оценить их ответы можно поручить другим двум-трем учащимся, для которых это будет служить моментом закрепления их знаний и совершенствования их аналитических умений и навыков (по В. Ф. Шаталову).

Не менее важное требование к учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке - это наличие у них навыков учебного труда. Каждый учитель кроме тех знаний, умений и навыков, которые он формирует и совершенствует у учащихся в области преподаваемого им учебного предмета, учит учащихся общим умениям и навыкам учебного труда. Это положение важно реализовать прежде всего в общем русле их умственной и физической деятельности. Основной характеристикой здесь являются: степень самостоятельности учащихся в переносе знаний, умений и навыков на новые, нестандартные (не алгоритмизированные) задания - это, конечно, высший показатель учебного труда.

На начальном этапе введения учащихся в новые знания, новые виды и типы деятельности алгоритм (предписание) способов и приемов тех или иных действий учащихся в их учебно-познавательной деятельности является необходимым условием успешного перехода учащихся впоследствии и к более высокому уровню этой деятельности. К основным характеристикам сформированных навыков учебного труда относятся:

- умение внимательно слушать, наблюдать, отвечать на вопросы и формулировать их;

- умение выявлять (анализировать) и оценивать факты, события, явления;

- навыки самостоятельной работы с учебником и книгой;

- навыки письменного и устного изложения содержания прочитанного, выполнения самостоятельных

работ (вначале репродуктивного характера, а затем и творческих);

- составления плана ответа, конспекта, реферата; рациональное расположение и аккуратное ведение записей, рисунков, схем, чертежей;

- наблюдения, экспериментирование, измерения; применение полученных знаний в различных учебно-практических работах и т. п.

Однако в целом, как показывают наши наблюдения за педпрактикой навык учебного труда формируется успешно лишь в начальных классах средней школы. Большинство же будущих учителей формально соглашаясь с тем, что учащихся необходимо "учить учиться", фактически уходят от выполнения этой задачи в ходе урока. Причины здесь разные: не успевают; не умеют; не желают "тратить" время; уверены, что учащиеся уже умеют учиться; считают, что сама организация урока и также личный пример учителя и лучших учащихся группы - уже достаточное условие успешности формирования и совершенствования учебного труда всех остальных учащихся.

Не менее важно умение учащихся работать коллективно (например, в группах), организация взаимопомощи при коллективных формах работы. Последнее, как показало наше исследование, необходимо еще развивать и совершенствовать, так как многие будущие учителя (по нашим данным около 84%) в основном отдают предпочтение фронтальной работе с учащимися и затрудняются сочетать ее с коллективными и групповыми формами их учебно-познавательной деятельности.

При правильной организации групповой работы на уроке, которая начинается с фронтальной учебной деятельности всей группы, "изменяется направленность индивидуальной работы. Она становится более общественно направленной"1. Все это в определенной степени является немаловажным и воспитывающим фактором. Воспитание духа коллективизма, товарищества, взаимопомощи, создание обстановки гуманного отношения и взаимного уважения - все это в целом и есть путь педагогики сотрудничества. Формализм в организации труда учащихся на уроке будет преодолен в значительной степени тогда, когда учитель не будет отдавать предпочтение только фронтальной работе в ущерб групповым и коллективным формам ее организации. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. -М., 1975. С. 61.

Организованность и дисциплинированность учащихся на уроке, стиль взаимоотношений учащихся характеризуют корректность отношения учащихся к учителю и к друг другу, общий настрой группы и тот психологический климат занятий, который создан общей организацией учебного занятия в группе, требовательностью и стилем руководства учащимися данным преподавателем. Все это предопределяет и характеризует общую атмосферу занятий, общую установку учащихся группы на деловой, творческий подход к учебно-познавательной деятельности. Замечено, что очень часто учащиеся свое отношение к личности педагога адекватно выражают и в отношении к учебному предмету, преподаваемому им. Однако, если учитель формально относится к проведению уроков, то и учащиеся, беря с него пример, тоже проявляют безответственность.

Необходимо отметить, что формальный подход к организованности и дисциплинированности учащихся на уроках, который проявляется отдельными учителями и выражается как предпочтение, отдаваемое ими внешним и иногда излишним показателям порядка и дисциплины, отнюдь не характеризует истинную воспитанность и дисциплинированность учащихся. Многие учителя школы, например, требуют, чтобы во время урока, когда учащийся не пишет и не читает, их руки были жестко зафиксированы в положении лежа на парте, одна на другой. В результате этого ребенок больше думает не о содержании своей деятельности, а о том, чтобы удержать руки в этом чрезвычайно неудобном положении. Подобных формальных показателей "порядка и дисциплины", к сожалению, немало и в техникумах (училищах). А чего стоит замечание учителя типа: "Не рассуждать, побольше слушать и поменьше задавать вопросов" и т. п. - все это и есть формальные требования, идущие вразрез с принципами развивающего обучения, главная цель и задачи которого - воспитать думающего учащегося, способного к творческой практической деятельности как во время обучения, так и в будущей жизни.

Внешний вид учащихся - также важная их характеристика на уроке. Соблюдение гигиенических норм, ношение специальной формы на занятиях специальных предметов, наряду с гигиеническими навыками, характеризуют отношение учащихся к данному учебному предмету, их исполнительность и дисциплинированность в деле выполнения культурных (санитарных -особо) и эстетических норм. Формализм учителя в этой области иногда проявляется в неправомерных требованиях к учащимся. Наблюдались случаи удаления с уроков за кажущиеся отклонения от "норм" (установленных субъективно самим педагогом). Создавая таким образом конфликтные ситуации, учитель демонстрирует не лучший образец автократического стиля руководства, что создает определенный психологический барьер в его отношениях с учащимися. Все это отнюдь не способствует делу повышения эффективности как его учебно-воспитательной деятельности, так и учебно-познавательной деятельности обучаемых им учащихся, которые являются таким же активным и полноправным субъектом как всего образовательного процесса вообще, так и на уроке как его основе, в частности.

2.5. Содержательный аспект урока

- Основные принципы отбора содержания учебного материала для урока будущим учителем (учителем-практикантом) .

- Научность, доступность и посильность изучаемого материала; актуальность и связь содержания обучения с жизнью (связь теории с практикой).

Степень новизны, проблемности и привлекательности содержания учебного материала (излагаемой учителем информации).

Оптимальность объема предложенной для усвоения информации и методика задания уроков на дом.

Основой содержания совместной деятельности учителя и учащихся на уроке является учебная и иная информация, а орудием труда - слово, язык, речь. Как известно, вопросы теории обучения и образования в целом обобщены в ее исходные положения - дидактические принципы, которые и характеризуют в первую очередь основные требования к работе учителя и учащихся в ходе урока с информацией.

ПРИНЦИПЫ В ОТЛИЧИЕ ОТ МЕТОДОВ НЕ ВЫБИРАЮТ. Ими руководствуются в повседневной практической деятельности. Однако, как показывают наблюдения, далеко не все будущие учителя на каждом уроке реализуют основные принципы работы с учебной информацией, а иногда даже нарушают их. Например, ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ нарушается тогда, когда учитель допускает искажения, неточности или извращения, хотя даже и незначительные, теоретических основ преподаваемого учебного предмета, т. е. собственно той учебной информации, которую получают учащиеся. Например, преподаватель физики с 15-летним стажем работы при написании символа "Дф" называла его "дельта фи". Наблюдался и такой урок по теме "Свойство электромагнитных волн" (радиолокация), когда учитель (тоже со стажем около 15 лет) в качестве примера приводила использование эхолота для определения глубины моря и рельефа дна. Подобные примеры, к сожалению, можно продолжить.

Принцип научности обучения, который фактически реализован в учебных планах, программах и учебных пособиях, должен также реализовываться и в учебной деятельности учителя и учащихся (студентов-практикантов) на занятиях. Учитель,обязан строго следить за научной достоверностью и аргументированностью сообщаемых учащимся фактов, понятий и определений.

Принцип научности требует также, чтобы при изложении спорных, дискуссионных сведений он подчеркивал для учащихся (специально обращал их внимание) на проблемный и дискуссионный характер определенного положения факта, сообщения.

Высокая научность обучения учащихся на уроке подкрепляется реализацией учителем другого не менее важного принципа - ПРИНЦИПА ДОСТУПНОСТИ И ПОСИЛЬНОСТИ предлагаемой учащимся информации, который находит свое отражение в дифференцированной ее подаче учащимся в процессе обучения, т. е. в знании и учете учителем индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых учащихся, а также в умении учитывать их уровень развития, степень их умения работать с учебной информацией. Здесь в первую очередь имеется в виду умение будущего учителя не нивелировать всех учащихся, а осуществлять дифференцированный подход к ним с учетом трех основных подгрупп: основной состав учащихся; учащиеся, слабо занимающиеся по данному учебному предмету, и учащиеся, проявляющие повышенный интерес к данному учебному предмету. Учет этих подгрупп выражается и в его умении дифференцировать также и учебную информацию, не выходя при этом за пределы базового уровня.

Однако, как показывают нами наблюдения, реализация данного принципа в учебной деятельности начинающих учителей на уроке носит наиболее формальный характер.

Причины подобного формального подхода будущих учителей к реализации важнейшего принципа обучения носят как объективный, так и субъективный характер. В должной степени этот принцип реализуется только на 58% занятий, хотя формально они вроде бы знают о важности и необходимости постоянной реализации этого положения в ходе обучения. Реализация принципа доступности и посильности в обучении предопределяет высокое качество знаний учащихся, притом в его истинном, фактическом выражении, а не в формальных показателях - оценках, которые, как это будет показано нами ниже, выставляются фактически на трех разных уровнях требований. ВЫСОКИЙ БАЛЛ, ВСЛЕДСТВИЕ ФОРМАЛЬНОГО ПОДХОДА К ЕГО ВЫВЕДЕНИЮ, МОЖЕТ СКРЫВАТЬ НИЗКУЮ СТЕПЕНЬ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ (низкий уровень их знаний, умений и навыков).

В последние годы функции учителя в плане реализации принципа прочности, глубины и осознанности знаний (усвоенной информации) в корне отличаются от его функций в 30-40-е гг. В те годы он чаще всего выступал как единственный и универсальный источник большого объема новых знаний и старался на каждом уроке дать как можно больше информации. В настоящее время его функция стала прямо противоположной - не дать как можно больше информации, а, как это уже указывалось выше - отобрать самое главное, самое существенное, научить учащихся самостоятельно найти это главное в большом информационном потоке.

Эффективность обучения в значительной степени предопределяется реализацией преподавателем принципа проблемности в обучении. В последние годы в педагогике утвердилось мнение о том, что проблемность как метод обучения не в достаточной степени характеризует и предопределяет характер познавательно-творческой деятельности учащихся в процессе обучения, воспитания и развития. Более правомерно говорить о проблемности как о принципе. Элементы проблемности в учебной деятельности творчески работающих учителей всегда были и будут. Значение проблемности в обучении не является открытием сегодняшнего дня. Начиная с древних времен, с известных эвристических бесед, проблемность постоянно присутствует в той или иной форме при обучении. Она является основным стимулом и первым этапом при разрешении возникших противоречий, при движении вперед по пути познания истины, по пути познания объективных закономерностей материального мира. Как метод - проблемность могла присутствовать не на каждом уроке (выбор того или иного метода обучения зависит от целого ряда факторов, в том числе и от желания учителя), как принцип -проблемность должна находить свое отражение практически постоянно.

Проблемная ситуация (как реализация принципа проблемности в обучении), представляет собой практическое или теоретическое затруднение, которое приводит учащихся к обнаружению недостаточности ранее полученных знаний, личного опыта для объяснения новых фактов и явлений, то есть к противоречию между знанием и незнанием. Ответ на возникшие вопросы может быть заложен в новой теме, в новом учебном материале, который предстоит учащимся изучить на данном или последующих уроках. Создание проблемной ситуации направляет мысль учащихся на самостоятельный поиск ответа. Проблемная ситуация может возникнуть в ходе выполнения учебно-практического задания, наблюдений за жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения и т.п.

Рассмотрим теперь требования к объему предлагаемой учащимся для усвоения в ходе урока учебной информации.

Особо здесь необходимо отметить важность понимания будущим учителем основных условий, облегчающих запоминание учебной информации (правила мнемоники применительно к визуальной информации). Речь идет об опорных сигналах, которые получили особенно широкое распространение после выхода в свет работ педагога-новатора В. Ф. Шаталова. Многие преподаватели стали подражать и делать нечто весьма далекое от опорного конспекта. А ведь есть определенные правила формирования этих сигналов, которые также можно сформулировать следующим образом: для облегчения запоминания информация должна быть сгруппирована в блоки, разнообразные по цвету и форме. Число таких блоков может быть в пределах от 5 до 9, но лучше 3-4, а общее количество информации внутри этих блоков не должно превышать 250 ± 50 печатных знаков для учащихся начальной школы, 350 + 50 печатных знаков для учащихся среднего звена и 450 + 50 печатных знаков для старших учащихся и взрослых. Один опорный сигнал вне системы целого комплекса специально запланированных методов, приемов и средств (нескольких десятков) не столь эффективен.

Практика и опыт работы педагогов-новаторов показали, что опорный сигнал представляет собой обыкновенную страничку тетради (или стандартный лист), на котором может быть изображена схема, чертеж, рисунок, написаны формулы, ключевые слова, определенные символы и просто линии связи, и все это дано в виде трех-четырех блоков, оформленных разнообразными по форме контурами.

Форма отдельного контура опорного сигнала, казалось бы, незначительная деталь; однако, анализируя опорные сигналы, составленные некоторыми учителями (такие "опорные сигналы" появляются и в печати), мы видим, что у целого ряда авторов они превращаются в аккуратные таблицы, отличающиеся только содержанием.

Вторым существенным недостатком этих опорных сигналов часто является непродуманный подход и к их содержанию.

В опорном сигнале все важно: и его содержание, и его графическое и цветовое исполнение, и, конечно, количество информации (количество смысловых кусков, объектов, логических посылок). Дж. Миллер и А. А. Смирнов, исследуя соотношение объема памяти и количества усваиваемой человеком информации, пришли к выводу, что количественным показателем оперативной памяти является "магическое число" 7 ± 2. Это среднее количество смысловых кусков (объектов, логических посылок), которое любой человек может запомнить при их однократном предъявлении. Однако эти куски не должны быть ни слишком маленькие, ни слишком большие.

Оптимально сформированный опорный сигнал (конспект) является основой для многократной (трех-, четырехразовой и более) проработки (логической переработки) самой существенной, самой важной информации, которую необходимо усвоить на уровне запоминания. Такая проработка (переработка) информации является психологически оправданным приемом закрепления соответствующего количества информации в долговременной памяти. Положительную роль здесь играет и группировка материала на основе общих признаков, что приводит к уменьшению количества символов, подлежащих запоминанию. Известные психологи Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Смирнов А. А., Эрдниев П. А. и другие отмечали возможность и перспективность проработки укрупненных единиц информации. Психологи отмечают также положительное воздействие избыточной информации, которая всегда появляется при объяснении материала учителем при условии, что эта избыточность достигается определенной организацией материалов, а не связана с увеличением количества предложенных для запоминания символов или с уменьшением среднего количества информации, содержащейся в одном определенном символе.

Серьезным недостатком в организации образовательного процесса в школе является перегрузка учащихся заданиями на самостоятельную работу. Опыт показывает, что на выполнение самостоятельных заданий учащимся средних классов требуется 3-4 часа в день, а учащимся старших классов - 4-6 часов в день. В итоге рабочий день учащихся -9-10 часов. Одной из причин перегрузки учащихся заданиями является недостаточно высокий методический уровень проведения уроков в школе. Причем характерно, что объем заданий на самостоятельную работу дома обратно пропорционален педагогической эффективности самих уроков в школе. Это объясняется тем, что чем больше по объему дается домашних заданий, тем больше требуется времени на их проверку в ходе урока.

В этом случае непомерно развертывается контрольно-проверочная функция и снижается обучающая роль учебных занятий. Работая с группой (классом), учитель не всегда помнит, что нельзя работать на так называемого "среднего учащегося", которого в жизни практически не наблюдается.

Эффективность учебной деятельности учителя на уроке характеризует в определенной степени объем домашнего задания (объем информации, предлагаемой для запоминания в первую очередь) и методика его доведения до учащихся. Как это уже указывалось, при неформальном подходе домашнее задание дифференцируется по трем группам учащихся. Творчески работающий учитель учит в ходе урока, а на дом дает, в основном, тренирующие, закрепляющие задания. Н. К. Крупская обращала внимание на то, что "при заданиях на дом нельзя вводить уравниловку. Надо индивидуализировать задания, учитывать пробелы, имеющиеся у ученика, сумму его знаний и навыков, более сильным ученикам давать задания, которые не уводили бы их вперед, а лишь углубляли знания, улучшали бы их качество" *.

Учитель, подходящий творчески, а не формально к этому важному элементу в своей учебной деятельности (независимо от того, когда дается домашнее задание: в начале занятий, в середине или в конце), обязательно объясняет, что и как учащиеся должны будут делать дома. Однако это зафиксировано нами только на 38% посещенных занятий. В основной массе будущий учитель просто перечисляет (иногда пишет на доске) те номера упражнений, параграфа, которые надо „выучить,, (решить, прочитать), не уточняя, что проработать в ознакомительном плане?; что в минимальном, строго ограниченном количестве, запомнить?; что уметь объяснить, т. е. на какие вопросы дать ответ? и, наконец, что научиться делать.

Не используя дифференцированный подход вообще и при задании на дом в частности, учитель в итоге приходит к тому, что одним учащимся он дает явно заниженные задания (учащимся с опережающим развитием), а другим - непосильные задания ("слабым" учащимся), забывая о том, что непосильные задания только развращают учащихся, приучают их к недобросовестному отношению к своим обязанностям, так как приучают к ничегонеделанию, т. е. безделью. Слабые учащиеся часто не выполняют подобные задания не потому, что они не хотят, а потому, что не могут. Неумение учителя дифференцировать все виды заданий (например, по объему или по сложности), нежелание или непонимание важности этого дела приводит к очень серьезным последствиям - у слабых учеников складывается хроническое отставание от основной массы учащихся в деле успешного освоения основного программного материала. Данное положение является одним из серьезнейших противоречий в организации учебного процесса в ходе уроков, и его преодоление позволяет повысить эффективность обучения в деле эффективного достижения учителем цели и основных задач проводимых им учебных занятий. Крупская Н.К. Пед. соч. в десяти томах. - Т. 3. - М., 1959. С. 515

2.6. Организация урока учителем-практикантом

- Рациональность и эффективность использования времени, чередование и смены видов деятельности учащихся в ходе урока.

- Основные правила использования ТСО и наглядности на уроке.

- Сравнительная эффективность используемых учителем методов обучения и воспитания в ходе урока.

- Обратная связь в ходе урока и ее взаимообусловленность с принципом развивающего обучения.

- Эффективность контроля за уровнем учебных умений и навыков учащихся в ходе урока и уровень требований, на котором проводится их проверка и оценка.

- Эстетическое воздействие урока на учащихся.

- Выполнение правил охраны труда и техники безопасности учителем и учащимся в ходе урока.

Эффективность учебного процесса невозможно рассмотреть без учета организационной деятельности учителя на уроке (третий системообразующий фактор).

Каждый педагог, основываясь на определенных принципах, правилах и сложившихся у него традициях, организует как свою учебно-воспитательную деятельность, так и учебно-познавательную деятельность учащихся.

Проведенное нами исследование показало также, что в условиях развивающего обучения, шаблонизирования некоторыми преподавателями СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА не позволяет реализовать в таком виде, в каком она ими используется, наиболее эффективные и прогрессивные методы обучения. Структура такого урока (оргмомент - проверка домашнего задания (опрос) - объяснение нового материала - закрепление - задание на дом) не учитывает характер изменения возможностей учащихся на восприятие и осмысление нового материала в зависимости от времени занятий. Некоторые учителя проводят свои уроки по этой схеме, не считаясь ни с содержанием изучаемого материала, ни с возрастом учащихся, ни с педагогической целесообразностью организации и проведения того или иного вида занятий на конкретном уроке. В результате в построении уроков в средней школе стал насаждаться недопустимый трафарет, ставший тормозом в повышении качества обучения.

Урок, как правило, начинался (да и сейчас нередко начинается) с опроса учащихся по материалу предыдущего урока. Отсутствие опроса нередко рассматривается некоторыми методистами как нарушение правил. Между тем, опрос не всегда вызывается необходимостью, а в ряде случаев он мешает применению других столь же эффективных и целесообразных методов обучения.

Очень часто введение новых, сложных теоретических понятий у учителя, придерживающегося этой структуры урока, приходится на время, наименее благоприятное для осмысления и усвоения нового, ранее неизвест-нрго материала, то есть на конец урока, когда накапливается естественная утомляемость. Более того, организуя формально комбинированный урок, учитель вследствие затянутости двух первых моментов (оргмомента и проверки домашнего задания) часто не успевает или не умеет реализовать все остальные этапы в должной мере. Урок у таких педагогов часто заканчивается объяснением нового материала без проверки степени понимания его учащимися, без закрепления этого материала, без применения теории на практике, без отработки новых умений и навыков, сформировать которые такой учитель поручает учащимся самостоятельно дома.

В основу требований к организационной структуре урока мы берем данные, полученные в исследовании П. Урбетиса и В. Валентинавичуса1, которые на примере преподавания физики учащимся старшего возраста определили изменение их работоспособности в ходе урока. Их исследования, а также исследования других авторов позволили выявить общие тенденции в восприятии и усвоении учебного материала учащимися, которые кратко можно выразить так:

- с 1-й по 4-ю минуту урока учащиеся способны усвоить максимально около 60% получаемой информации;

- с 5-й по 23-ю минуту - около 80% получаемой информации;

- с 24-й по 34-ю минуту - около 45-50%;

- с 35-й минуты к 45-й идет спад (снижение возможности восприятия и усвоения полученной информации) до 6%. (Урбетис П., Валентинавичюс В., Работоспособность школьников и преподавание физики на первой ступени обучения. // //Физика в школе, 1975, № 6. С. 54-57.).

Понижение общей работоспособности учащихся к концу 35-й минуты урока, зафиксированное данными исследованиями, отнюдь не означает, что в это время не-позможна эффективная учебная деятельность. Результаты нашего наблюдения (более 2000 уроков) и преподавательской деятельности (более 20 000 уроков) позволяют сделать вывод, что повышение (возбуждение) интереса и специальные приемы, рассчитанные на привлечение внимания учащихся после 35-й минуты, являются фактором, помогающим активизировать их учебно-познавательную деятельность, а это, казалось бы, мало продуктивное учебное время. В частности, учитывая естественную утомляемость человеческого организма в результате продолжительной и однообразной деятельности, этим приемом пользуются составители различных концертных программ, которые интересного (популярного) артиста всегда выпускают в конце программы, и уставшие зрители смотрят его выступление с неменьшим интересом, чем номера в начале или середине программы (концерта).

Рассмотрим более подробно проблему чередования и смены видов деятельности. Известно, что при интеллектуальной деятельности человека имеют место так называемые "кризисы внимания". В начале интеллектуальной деятельности они следуют друг за другом через 14-18 минут; когда человек немного устает (второй кризис внимания) - через 11-14 минут; третий -через 9-11 минут; четвертый и все последующие - через 5-6 минут. Вот почему в ходе урока необходимы повторы, неоднократное акцентирование внимания на самом существенном, самом важном, постоянное подчеркивание этого существенного, главного.

Чередование и смена видов деятельности учащихся в ходе урока - очень важный и неформальный момент в его организации. Однообразная деятельность очень утомительна для любого человека. Физиологи объясняют это следующим образом: под влиянием длительной и интенсивной работы в определенных участках коры головного мозга наступает функциональное истощение ' нервных клеток. После изменения вида занятий возбуждаются новые участки коры мозга, вызывая вокруг себя отрицательную индукцию. В зону этой индукции включаются и те нервные клетки, где в результате предыдущей деятельности уже развилось сохранительное торможение: последнее вследствие этого усугубляется, что и обусловливает более быстрое восстановление функций нервных клеток. Таким образом, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, отличающийся по своему характеру (письмо, опыты, слушание, наблюдение, зарисовки, просмотр кинофильма и т. п.), может обеспечить продолжительное сохранение учебной активности, внимания учащихся.

Однако чередование видов деятельности не может быть произвольным. Оно должно вызываться дидактической необходимостью и учитывать физиологические закономерности. В тех случаях, когда учащиеся способны длительное время заниматься однотипной умственной работой, частые переходы нарушают интенсивность труда, ослабляют стимулирующее влияние работы на дальнейшее ее течение. По мере нарастания утомления интенсивность и продолжительность однотипной деятельности учащихся должна сокращаться. Наиболее благоприятным моментом занятий считается тот, который попадает на стадию только что начавшегося и еще неглубокого утомления.

Исследования показывают, что необходимая частота смены видов деятельности зависит от зоны работоспособности, в которую попадает данный урок. В среднем она равна 4-9 раз за 45-минутный интервал времени. Около 4 раз (в среднем), если это время в зоне слабой утомленности учащихся, и ближе к девяти, если это время в зоне сильного утомления учащихся плюс учет возрастных особенностей учащихся. Следует отметить, однако, что встречаются случаи, когда преподаватель в ходе урока формально меняет методы работы, но деятельность учащихся все же остается однотипной. Это случается тогда, когда рассказ сменяется беседой, беседа - лекцией и т. п. Такие ситуации наблюдались нами почти на 50% занятий молодых учителей.

Любой урок, каждое занятие имеют свою структуру. Бесструктурных уроков не бывает. В равной степени не может быть уроков стандартных, проводимых по шаблону. НОТ признает стандарт, но как меру, которая должна непрерывно совершенствоваться. Каждому конкретному содержанию труда учителя и учащихся соответствует и конкретная структура. Несоответствие структуры труда его содержанию не дает возможности реализовать данное содержание, ведет к трате времени и сил как педагога, так и учащихся. В целом организаторская деятельность учителя на уроке должна быть направлена на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с основными целями и задачами их обучения, воспитания и развития.

Таким образом, важнейшим показателем эффективности организационной деятельности учителя на уроке является его умение рационально использовать время занятий. Формально урок должен длиться 45 минут, фактически учитель иногда теряет примерно до трети учебного времени, главным образом, из-за плохой организованности деятельности в ходе урока. Наблюдения показывают также, что примерно половина учителей опаздывает с началом урока на 2-3 минуты. Около 10% учителей фактически начинают учебную работу с опозданием от 3 до 5 минут. Часть их заканчивает занятия раньше положенного времени. Значительно больше - после звонка. Кроме того, у молодых учителей можно встретить ненужные паузы, отвлечения, трату времени на установление дисциплины, нотации, хождения за таблицами, мелом и т. п. Из-за подобной "организации" иногда теряется до 10 и более минут урока.

Наблюдения говорят о том, что педагог может интенсифицировать и уплотнить свои уроки, в первую очередь, за счет тех секунд, которые часто теряются просто незаметно. Пауз, холостых моментов у педагога, организующего свои уроки с учетом научных требований к их организации, не бывает.

Опытные учителя давно уже выработали массу рациональных приемов, экономящих время (складывают тетради в соответствии с посадкой учащихся в аудитории; до минимума сокращают второстепенные записи; рекомендуют учащимся записывать справочный материал на линейках, на обложках тетрадей и т. д., чтобы он всегда был под рукой; периодически применяют программирование для проверки знаний; используют персональные аудиторные доски, висячие наглядные пособия, встроенные под доской шкафы и т. п.). Наблюдения показывают, что около 40% учителей, стремясь "наверстать" упущенное время, "проговаривают" мате риал после звонка, когда эффективность усвоения нового материала равна практически нулю.

Нерациональное использование времени урока, его фактические потери встречаются еще нередко. Это подтверждают, например, и исследования А. И. Кочетова. Им установлено, что нерациональная трата времени на уроках достигает 30-40%. Между тем для нормального усвоения знаний, устранения перегрузки домашними заданиями необходимо, чтобы 80-85% всей работы по усвоению и закреплению, применению нового материала осуществлялось именно на уроке. Наблюдения говорят о том, что эти недостатки в организационной деятельности начинающих учителей не изжиты до сих пор. Формально принимая важность рационального использования каждой минуты, они фактически не реализуют это требование в своей практической организационной деятельности на уроках. Причина такого положения прежде всего в том, что они плохо планируют (обдумывают) предстоящую учебно-воспитательную деятельность, а если и планируют, то в основном только свою деятельность, игнорируя тем самым двойственный характер образовательного процесса.

Как удалось выяснить в результате опроса более 3000 руководителей средних учебных заведений страны, причины этого носят не только субъективный характер, но и объективный. Система подготовки и повышения квалификации до сих пор страдает преимущественно теоретической направленностью в ущерб методической подготовки в плане совершенствования педагогических умений и навыков будущих учителей. Частные методики вооружают педагога знаниями, умениями и навыками в области преподавания конкретных учебных дисциплин, но они в большинстве своем оторваны от теории педагогики и педагогического менеджмента.

Все вышесказанное указывает на то, что в условиях реализации принципа развивающего обучения так называемая традиционная схема построения урока далеко не всегда приемлема. Смена видов деятельности, их чередование и дозировка должны ориентироваться на зависимость изменения работоспособности учащихся от времени занятий. Практика показывает, что учителя, подходящие к организации своих уроков творчески, а не формально и учитывая низкую эффективность их второй половины, стремятся давать [ наиболее сложные задания в первую половину, а вторую отводят творческой, активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся с одновременным повышением интереса к этой деятельности; простое "слушание" в это время уже не эффективно. Таким образом, главное требование к организационной деятельности заключается в том, чтобы уже то, как организован урок, отражало его направленность на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся от первой до последней минуты.

Важным условием эффективности организации урока учителем является грамотное, целесообразное и оптимальное использование им средств наглядности, учебных пособий, специального оборудования и ТСО, а на некоторых заданиях и использование грамотно составленных 1Йи«ж (проверяющих, как минимум -понимание).

Использование различного оборудования, средств наглядности, дидактических материалов и т. п. является не формальным актом, а средством повышения эффективности обучения. Основной путь повышения эффективности урока обусловлен такой организацией, при которой учащиеся: слышат=видят=делают сами (применяют теоретические знания на практике), и это самый целесообразный и реальный путь, а не формальный.

Не подлежит сомнению, что реализация принципа наглядности в обучении является одним из важнейших условий, предопределяющих в значительной степени эффективность и качество учебного процесса на уроке, а значит, влияет на качество знаний учащихся и на степень их обученности по данному учебному предмету. Здесь, однако, следует отметить, что избыток наглядности на уроке столь же вреден, сколь и ее отсутствие. Этот принцип реализуется эффективно примерно лишь на 65% уроков, а на остальных занятиях носит формальный характер. Наблюдались даже случаи, когда учитель приносит наглядные средства, но в ходе занятия "забывает" обратиться к ним, "обходится" без них.

Важным условием повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности учителем на уроке является и правильный выбор методов и приемов обучения, используемых им, их соответствие логике знаний, возрасту и развитию учащихся. Однако, как показывает анализ практики, серьезным недостатком в обучающей деятельности учителя на уроке является то, что вследствие неправильного использования методов управления обучением и воспитанием на конкретном уроке (без учета возраста и развития учащихся, без учета темы занятия и содержания учебного материала, без учета возможностей данной лаборатории, учебного кабинета и, главное, без определения его конкретных целей), возникает такое положение, что любые применяемые методы в целом не стимулируют активность учащихся. Все методы управления обучением: словесные, наглядные и практические - могут как активизировать учащихся, так и не способствовать их активности. Слушать, смотреть и выполнять практическую работу учащиеся могут и как активные субъекты определенной деятельности, и как пассивные объекты этой деятельности, то есть механически или с показным внешним вниманием к этой деятельности.

Наличие только внешнего внимания иногда является своеобразной формой маскировки внутреннего внимания и внутренних интересов. Интерес и внимание могут быть направлены на собственные чувства, мысли и переживания учащихся и ничего общего не иметь с деятельностью, которую формально пытается организовать в это время учитель. Все это является следствием систематической интеллектуальной недогрузки учащихся данным учителем в системе его учебных занятий. Учащиеся привыкают к доминированию пассивности с их стороны на его уроках. При использовании любых методов обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы они возбуждали интерес у учащихся, привлекали их внимание, активизировали все виды их деятельности. Это возможно только в том случае, когда учитель относится к учащимся как к равноправным, активным субъектам (соучастникам) всего образовательного процесса на уроке, а не как к пассивным объектам, которые необходимо "наполнить" тем или иным количеством учебной информации.

Необходимо отметить также, что в условиях демократизации и реальной возможности творчества для учителя никто не имеет права требовать и навязывать какие-либо определенные методы работы ему. Можно интересоваться, как будущий учитель знаком с рекомендациями передовой педагогической науки в области методов обучения или обратить его внимание на соответствующие в этой области рекомендации. Внедрение новых, передовых, прогрессивных методов и приемов обучения в практику преподавания той или иной учебной дисциплины, несомненно, должно поощряться и стимулироваться, если это служит делу повышения эффективности обучения у данного педагога с данной группой учащихся, а не является модным и не приносящим пользу делу подражанием.

В условиях демократизации и совершенствования урока на этой основе, совсем неформальным является требование к умению учителя наладить и поддерживать на должном уровне "обратную связь" со всеми учащимися в ходе всего урока. Это и его умение видеть всех учащихся, и не просто видеть, а подключать их к учебной работе, контролировать и направлять деятельность всех присутствующих на занятиях. Н. К. Крупская обращала на это очень большое внимание: "Важен вопрос умения поголовно всех ребят втянуть в активную работу. Не тот учитель хорош, который работает с группой наиболее сильных учащихся и достигает очень большого, а тот учитель хорош, у которого все ребята поголовно имеют определенные достижения"1. Данное положение чрезвычайно актуально и для начинающего педагога.

Формальное отношение будущих учителей к организации эффективной учебно-познавательной деятельности всех учащихся на уроке является одной из главных причин недостаточной реализации ими и принципа развивающего обучения. Это как раз и характеризует причины основных затруднений будущего учителя в организации урока в средней школе.

Эффективность учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке характеризуется и эффективностью контроля за знаниями учащихся. Расчеты показывают, что для того, чтобы обеспечить эффективность проверки знаний учащихся при 4-х часах в неделю по данному предмету, необходимо опрашивать за один урок минимально 20% от общего количества учащихся в данной группе, оптимально - около половины состава группы, максимально - всех. Опрос учащихся является одной из эффективных форм проверки знаний учащихся; имеется в виду правильно построенный опрос, а не пересказывание одного и того же текста разными учащимися и не погоня за "поурочным баллом".

Н. К. Крупская говорила: "Нужен повседневный учет работы, надо привлечь к этому ребят, научить каждого ребенка учитывать свою работу и надо, чтобы преподаватель всегда знал, что именно знают его ученики"2. За 45 минут урока опросить глубоко и серьезно 15-20 человек практически нереально. Это при традиционной методике проведения занятий вообще и опроса в частности. Здесь очень большая опасность формального подхода к этому важному делу. А если подойти творчески? С. 573.

Крупская Н. К. Пед. соч. в десяти томах. - Т. 3. - М., 1959. Там же.

Наблюдения показывают, что учителя - мастера педагогического труда творчески, а не формально относящиеся к своей учебно-воспитательной деятельности на уроке, используют такие прогрессивные и эффективные способы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, как: самопроверка, взаимопроверка, магнитофонный опрос, опрос по карточкам, тестирование (последнее с соблюдением условий достоверности и надежности способов проверки и достоверности оценки - оценка не только за количество выполняемых заданий, а, самое главное, - за качество их выполнения). Не выдерживает никакой критики тот факт, что при некоторых способах подобной "проверки" учитель сознательно "запутывает" учащихся, предлагая наряду с верными ответами и специально им "изобретенные", неверные, забывая о том, что одной из главных функций проверки знаний является обучающая функция. Таким образом, формально организуя проверку знаний учащегося, учитель фактически нарушает принцип научности обучения, предлагая для усвоения (непроизвольного запоминания, в данном случае) антинаучные сведения.

Важное требование к организационной деятельности учителя на уроке является выполнение правил охраны труда и техники безопасности как им самим, так и учащимися. Это организационное требование является чрезвычайно важным также и для руководителей школы или проверяющих деятельность преподавателя. Техника безопасности должна стоять на первом месте при организации любого урока: теоретического или практического цикла; гуманитарного или технического; в учебной аудитории или лаборатории; в мастерских или при проведении экскурсии. Это требование особенно важно сейчас, так как учебный процесс все более и более насыщается у нас техническими средствами, специальным оборудованием, работа с которым требует выполнения определенных требований по технике безопасности. И это неформальное требование. Жизнь и здоровье подрастающего поколения - самая большая ценность нашего государства и постоянная забота каждого педагога. Более чем на 93% посещенных занятий мы с удовольствием отмечали, что правила и требования охраны труда и техники безопасности не нарушались.

Важным требованием к эффективной организации деятельности учителя на уроке является также и выполнение им гигиенических и психологических требований в организации урока. Здесь рассматривается организация урока с позиций требований и с учетом рекомендаций психологов и гигиенистов. Имеется в виду в первую очередь, что необходим учет изменения работоспособности учащихся в зависимости от времени урока (учитывает учитель), от времени дня и от времени учебной недели (формально, будто бы учитывается при составлении расписания занятий).

На уроке необходимы чередование и смена видов деятельности, соблюдение оптимального светового, теплового и воздушного режима. Повышение содержания углекислоты в аудитории выше нормы на 1-2% приводит, по оценке специалистов, к снижению умственной работоспособности на 10%. Отсюда простое и очень важное и отнюдь не формальное требование - в перемену аудитория должна тщательно проветриваться. Однако фактически это требование выполнялось лишь на 46% наблюдавшихся уроков. Повышение температурного режима выше нормы на 1-2°С (норма 17-18°С) приводит к тому, что тормозные реакции в коре головного мозга учащихся начинают преобладать, и эффективность восприятия и усвоения учебного материала резко снижается (в среднем в 2-3 раза). Немаловажную роль играет также учет индивидуальных и психологических особенностей учащихся учителем непосредственно в ходе урока, а для этого их надо уметь диагностировать.