Методика диагностики организационной культуры школы > Диагностика отношения к школе > 5 Методика диагностики отношения к школе > Экспертное заключение 2
| Вид материала | Методическое пособие |
- Методика проведения педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе, 54.07kb.
- 1 Структурно-логическая схема дисциплины «Антикризисное управление», 27.25kb.
- Методика диагностики личности на мотивацию к успеху и на мотивацию к избеганию неудач, 778.21kb.
- Психологические тесты для диагностики психологической готовности к школе, 108.13kb.
- План работы психологической службы на 2010-2011 учебный год Вид работы, 69.34kb.
- Методика проведения педагогической диагностики и комплект диагностических материалов,, 359.91kb.
- Методика анализа и диагностики деятельности предприятия 14 Основные принципы и приемы, 32.73kb.
- Типы школьных укладов, 261.24kb.
- Методика диагностика межличностных отношений Т. Лири, 174kb.
- М. К. Аммосова Педагогический институт рабочая программа, 109.66kb.
ЯСВИН В.А. ,СОСНОВА И.В., ЧЕРКАЛИНА Е.В., РЫБИНСКАЯ С.Н.
СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЭКСПЕРТИЗА ШКОЛЫ
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
2004
www.yasvin.ru
СОДЕРЖАНИЕ
- Постановка проблемы
- Цель и задачи экспертизы
- Экспертиза образовательно-организационной системы школы
3.1. Организационно-образовательная модель школы
3.1.1. Методика анализа организационно-образовательной модели школы
3.2. Анализ содержания образовательных планов школ
3.2.1. Методика экспертизы содержания образовательного плана школы
3.3. Экспертиза образовательной среды
3.3.1. Методика экспертизы образовательной среды
3.4. Организационная культура школы
3.4.1. Методика диагностики организационной культуры школы
3.5. Диагностика отношения к школе
3.5.1. Методика диагностики отношения к школе
4. Экспертное заключение
2
www.yasvin.ru
^ 1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Да Лебедь рвется в облака, Рак пятится назад, а Щука тянет в воду.
Иван Андреевич Крылов.
Согласно данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в режиме инновационной деятельности,* т.е. стремятся вводить в образовательный процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями даже самых эффективных методик преподавания отдельных учебных дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается соответствующий локальный обучающий или развивающий эффект, в то время как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального решения. Многие педагогические коллективы упорно работают над повышением уровня преподавания учебных дисциплин, а также организации культурных и досуговых мероприятий, но для перехода школ на новую качественную ступень образования этого недостаточно. Более того, в большинстве случаев внедрение инноваций носит недостаточно продуманный и плохо подготовленный характер, т.е. массовость нововведений не только не обеспечивает повышения качества образования в стране, но нередко приводит к обратному результату. В итоге, специалистами (П. Щедровицкий и др.) констатируется «кризис инновационного движения» в российских школах.
Ключевое противоречие этого кризиса, на наш взгляд, в большинстве случаев заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса (Лебедь, рвущийся в инновационные облака) со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ (Щука, тянущая в мутную воду болота заорганизованности и формализма), а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива (Рак, пятящийся назад в формально-знаниевую парадигму образования). Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим
* ^ Шахотин Е.А. Организационно-педагогические основы инновационного управления развивающимся образовательным учреждением. Автореф. дис… канд. пед. наук. Брянск, 1999.
3
www.yasvin.ru
коллективом, соответственно, попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается, по существу, абсурдная ситуация: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.
Таким образом, проблема разработки и апробации эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути, ключевой проблемой совершенствования школьного образования.
Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собой единство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, субъекты образовательного процесса и т.д. Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы, на основе которого
- разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;
- констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;
- вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;
- определяется необходимость введения соответствующих инноваций;
- делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе;
- моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.
В результате системного анализа жизнедеятельности школы как образовательного учреждения становится понятной необходимость разработки Концепции данной школы (реальной, а не формальной, как это часто встречается на практике) и Стратегии ее
4
www.yasvin.ru
развития. При этом, разработка этих основополагающих внутренних школьных документов, безусловно, требует глубокого профессионального осмысления и анализа школьного образования в самых разных плоскостях:
- в философско-педагогической - для выбора точного целеполагания и адекватной стратегии образовательной деятельности;
- в психолого-педагогической - для выбора наиболее перспективных подходов к раскрытию и использованию индивидуальности ребенка с целью формирования его личности;
- в области содержания образования - для максимально эффективной реализации определенных школой образовательных приоритетов;
- в организационно-методической - для выбора оптимальных технологий организации образовательной деятельности;
- в управленческой - для выбора наиболее подходящей организационной структуры школы;
- в социальной - для целенаправленного формирования определенного типа организационной культуры и благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;
- в экспертно-диагностической - для выбора адекватных критериев эффективности образовательной деятельности и методов ее мониторинга;
- в плоскости кадровой политики школы - для выработки стратегии отбора и повышения профессиональной квалификации педагогов (специалистов).
Таким образом, становится, хотя бы в какой-то мере, понятным ответ на один из ключевых национальных вопросов: «^ Что делать?» Необходимо, во-первых, научиться рассматривать школу как открытую (т.е. активно взаимодействующую с социумом) систему, состоящую из социальной, организационной и образовательной подсистем, и, во-вторых, добиваться комплиментарности (согласованности) всех элементов этих подсистем между собой, в контексте образовательных целей данной школы. Однако сразу встают два других вечных и достаточно щекотливых вопроса, вытекающих из ответа на первый: «Как это делать?» и, конечно же: «Кто должен, сможет и будет это делать?»
В связи с двумя последними вопросами невольно рисуется образ некого специалиста, подготовленного к проведению экспертизы в области образования, а также проектированию и организации современных образовательных систем. Такой специалист, безусловно, должен владеть соответствующей методологией, синтезирующей
5
www.yasvin.ru
философские, социологические, управленческие, педагогические, психологические знания и технологии. Совершенно очевидно, что таких специалистов в стране практически нет. Стало быть, как и прежде, спасение утопающих остается делом рук самих же утопающих, а значит, не избежать очередного «путешествия дилетантов» в мир развития школьного образования, что, собственно, и происходит в реальности (подчеркнем, что здесь речь не идет о совершенствовании методики преподавания отдельных школьных предметов).
В последние годы на различных конференциях и семинарах, посвященных проблемам российской школы, все чаще поднимается вопрос о создании в стране института экспертов-консультантов в области инновационного развития образовательных учреждений. Определенный опыт такой работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).
^ 2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ЭКСПЕРТИЗЫ
Конечная цель - создать сеть магистралей и супермагистралей так, чтобы любую важную точку можно было легко связать с любой другой.
^ Курт Левин.
Целью данного проекта является разработка и практическое внедрение модели
экспертизы организационно-образовательных систем для различных
общеобразовательных школ.
Подчеркнем, что предметом инновационной деятельности данного проекта выступает создание и внедрение механизмов анализа организационно-образовательных систем, с учетом специфики каждого конкретного образовательного учреждения
В ходе реализации проекта предусматривается решение следующих ключевых задач.
6
www.yasvin.ru
- Разработка концептуальных основ системной экспертизы и организационного консультирования образовательных учреждений, функционирующих в инновационном режиме (или предполагающих такое функционирование).
- Создание оптимального (достаточного, но не избыточного) методического пакета, обеспечивающего системную экспертизу образовательных учреждений, эффективное проектирование их организационно-образовательных и социальных подсистем, а также практическую организацию их инновационного развития.
- Подготовка команды экспертов-консультантов, способных организовать и провести в школах экспертизу их организационно-образовательных и социальных подсистем, разрабатывать системные инновационные проекты в области образования, а также консультировать администрацию и педагогический коллектив по проблемам реализации таких проектов.
- Исследование организационно-образовательных и социальных подсистем каждой школы, входящей в данный проект, а также помощь педагогическому коллективу в анализе и осмыслении полученных результатов.
Осуществление проекта, несомненно, относится к приоритетным направлениям экспериментальной деятельности в образовании,1 соответствует стратегическим ориентирам, принятым в экспериментально-инновационной сфере, в частности, обеспечивает «моделирование и проектное построение новой образовательной функции в системе образования».
Данная инновационная деятельность связана с решением ряда приоритетных проблем развития образования:2
- развитие общественной функции образования (создание новых способов оценки образовательных результатов, новых способов целеполагания, другого типа контакта педагога и ребенка, установление новых соотношений между обязательным и свободным средовым образованием и т.д.);
- развитие профессиональной структуры образования (взаимодействие педагогов-экспериментаторов и ученых-проектировщиков, перепроектирование деятельности образовательного учреждения и реализация новой программы его развития);
1 Решение коллегии Московского комитета образования «О ходе экспериментальной работы в
образовательных учреждениях (по итогам работы Экспертного совета Московского комитета образования)»
от 26.04.2001.
2 Громыко Ю.В. От экспериментальных площадок к инновационным сетям и к построению новой модели
национальной школы на экспериментальных площадках Москвы // Организация деятельности
экспериментальных площадок. Выпуск 5. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 2001. С. 18 - 29.
7
www.yasvin.ru
• реализация проектно-разработческой парадигмы образовательной науки (реализация
новых профессиональных функций педагогов, школьных психологов и методистов,
интеграция аналитико-исследовательской и проектно-разработческой деятельности и
т.д.);
• усиление гуманитарного измерения практики образования (определение и организация
оптимальных условий развития ребенка, создание возможностей для развития детей с
особыми нуждами и т.п.).
^ 3. ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ
ШКОЛЫ
Комплексная экспертиза существующего состояния школьной организационно-образовательной системы включает: определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели; анализ содержания образовательного плана школы; определение характера организационной культуры педагогического коллектива; психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреды, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями); психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса; анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы и т.п.
^ Экспертиза как метод исследования ориентирована, прежде всего, на компетентность и опыт специалистов-экспертов (от лат. ехрег!т - опытный), которые выступают в качестве важнейших «инструментов» этого исследования. Вместе с тем, в процессе экспертизы используется также ряд диагностических методик, с помощью которых может быть получена структурированная количественная информация, необходимая для системного анализа (сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов и т.п.).
Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной и организационной подсистем. На основе проведенного анализа
8
www.yasvin.ru
вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию образовательно-организационной системы школы.
Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность с вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.
Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.
Данная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, т.е. заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует - не соответствует». В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены общественности, а какие будут использованы только для анализа и выработки рекомендаций.
Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем, смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные «оргвыводы»*. Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива - стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.
^ . 3.1. ОРГАНИЗАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ШКОЛЫ
В науке под моделированием (от лат. тоёи1ия - мера) понимается метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, сохраняющих некоторые основные особенности этой реальности.
Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под «вывеской» проведения экспертизы. Таким образом, происходит серьезная дискредитация экспертных методов среди педагогической общественности.
9
www.yasvin.ru
Полученные на моделях данные переносятся на сами объекты, служат основой для практической деятельности, направленной на эти объекты.
Метод моделирования применяется как для исследования структуры объектов -структурное моделирование, так и для исследования протекающих в нем процессов -функциональное моделирование.
Построение знаковой (логико-математической) модели такой сложной и многомерной реальности как организационно-образовательная система школы позволяет отобразить ее в наглядном и структурированном виде, а также обнаруживать в ней ряд скрытых внутренних свойств, что крайне важно для эффективного управления этой системой.
Знаковое функциональное моделирование организационно-образовательной системы позволяет успешно осуществлять ряд функций, связанных со стратегическим планированием развития школы:
- изучение организационно-образовательной системы с целью ее более эффективного использования и дальнейшего совершенствования;
- предсказание последствий вносимых в систему изменений и обеспечения, таким образом, основы для планирования, прогнозирования и проектирования;
- формирование представления о новом типе организационно-образовательной системы, которого пока не существует в реальной практике данной школы.
Однако следует иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Любая модель, отображая основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно вносит в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создавалась данная модель. В частности, одним из основных недостатков всех знаковых моделей является трудность учета в них качественных показателей объекта. Это значит, что, анализируя на основе данной модели организационно-образовательную систему школы, мы скорее фиксируем факт наличия или же отсутствия того или иного системного элемента (структуры, процесса, связи), нежели оцениваем качество функционирования этого элемента.
Важнейшие требования к знаковым моделям заключаются: в простоте и понятности для пользователей; представительности во всем диапазоне возможного использования; достаточной сложности, обеспечивающей отражение изучаемой системы.
10
www.yasvin.ru
Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой консультантов в области образования.* Данный подход получил международное признание и на протяжении двадцати лет используется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь также и в России.
В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:
- способность к гибкости - управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;
- способность к усложнениям - развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;
- способность к организационному развитию - организационные изменения школы как на внешнем, так и на внутреннем уровне.
В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также - пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.
Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.
Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:
- отборочно-поточно-сегментная модель,
- линейно-постановочная модель,
- смешанно-коллегиальная модель,
- интегративно-матричная модель,
- инновационно-модульная модель.
Отборочно-поточно-сегментная модель
* Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. - Калуга. Калужский институт социологии, 1993.
11
www.yasvin.ru
Важнейшая черта данной модели - высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания - достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.
Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.
Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена, прежде всего, на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.
К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.
^ Линейно-постановочная модель
Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако, в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.
Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более
12
www.yasvin.ru
централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют «что» и «как» следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций.
В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако, не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.
В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся - классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.
Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.
^ Смешанно-коллегиальная модель
При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя и «одаренных» происходит внутри класса, т.е. не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п.
Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.
Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуется взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п. Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса
13
www.yasvin.ru
вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются.
Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирование учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.
Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых «культурных стереотипов».
^ Интегративно-матричная модель
Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами, вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.
Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами - учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и клубов (педагогами дополнительного образования).
Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на
14
www.yasvin.ru
самореализацию школьников, их личностный рост, индивидуальную ответственность за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста.
В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.
Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на обще школьном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений.
Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т.д. Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов.
Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.
^ Инновационно-модульная модель
Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь большим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули - первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»).
15
www.yasvin.ru
В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).
Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации, на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги «команды» внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.
Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.
В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий - высокая мотивация школьников к саморазвитию).
Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд», координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.
Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную
16
www.yasvin.ru
конфигурацию в «поле структурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.
Рис. 1. Позиционирование организационно-образовательной структуры школы в «поле структурного развития».
17
www.yasvin.ru
^ 3.1.1. МЕТОДИКА АНАЛИЗА ОРГАНИЗАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ШКОЛЫ
I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ЕДИНИЦЫ
1 Образовательные подразделения
1.1 Конфигурация образовательных подразделений школы (учебных, воспитательных,
методических и т.п.)
А. Вертикальная
Б. Вертикальная и горизонтальная
В. Вертикальная и горизонтальная с акцентом на горизонтальную
^ Г. «Командная» (первичное детско-взрослое сообщество на основе учебного
подразделения)
1.2 Размер образовательных подразделений