Л. С. Ревеко совершенствование содержания обучения иноязычной культуре и его реализациЯ

Вид материала

Документы

Содержание 2. Ситуация как основа организации общения и обучения ему. 3. Функциональное содержание обучения. 4. Предметное содержание обучения.

Подобный материал:

• Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку и развитие прагматической, 97.28kb.
• Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре, 65.4kb.
• Реализация программы предусматривает проведение лекций и практических занятий, в ходе, 116.5kb.
• Курсы esp как реализация профессионально-направленного подхода к иноязычной подготовке, 5339.33kb.
• Кафедра «Физическая культура. Психология» реализация технологии деятельностного подхода, 484.89kb.
• Формы и методы обучения персонала. Совершенствование профессиональных навыков, 96.93kb.
• Совершенствование содержания подготовки будущего учителя информатики в условиях информатизации, 692.69kb.
• Образовательная программа профильного обучения пояснительная записка, 295.98kb.
• Реализация межпредметных связей в процессе обучения информатике кемстач Елена Адамовна, 40.01kb.
• О преподавании иностранного языка в 2010- 2011 учебном году, 184.63kb.

УДК 372.8:811


Л.С. Ревеко


СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ содержания обучения

иноязычной культуре и его реализациЯ


Рассмотрены разнообразные формы подачи учебного материала, стимулирующие активную речевую деятельность обучаемых и способствующие формированию навыков и умений в межкультурной коммуникации.


На протяжении пяти лет кафедра «Иностранные языки» в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы занималась разработкой актуальной темы «Коммуникативное обучение иноязычной культуре в неязыковом вузе». В результате исследования, целью которого был поиск наиболее эффективных путей обучения иностранному языку (ИЯ) как средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста, был обобщен обширный материал методических исследований теоретического и практического характера, опубликованных в последнее время, которые в той или иной мере затрагивают названную проблему.

При изучении концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре (ИК) преподавателями была сделана попытка конкретизировать параметры иноязычной культуры, лингвистические, пара- и экстралингвистические элементы, значимые для коммуникации с ее представителями, и ограничить их сферами и ситуациями, актуальными для студентов неязыкового вуза. Задачей преподавателей было также обеспечить на основе аутентичных материалов такие формы их подачи, которые стимулировали бы активную речевую деятельность обучаемых и, таким образом, способствовали бы формированию навыков и умений в межкультурной коммуникации.

В процессе исследования темы госбюджетной научно-методической работы преподавателями были подробно описаны средства наиболее эффективного усвоения иноязычной культуры, ее познавательный, развивающий, воспитательный и учебный аспекты; выявлены принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре; разработаны аспекты организационного и предметного содержания обучения, а также его речевая реализация. Большое внимание в исследовании проблемы уделялось вопросам организации процесса коммуникативного обучения иноязычной культуре, в том числе занятиям как единицам учебного процесса и упражнениям и заданиям как средствам обучения ИК.

Данная статья представляет собой обобщенное исследование содержания обучения иноязычной культуре и его реализации, которое сводится к четырем основным параметрам: 1) организационным формам общения; 2) ситуации как основе организации общения и обучения ему; 3) функциональному содержанию обучения; 4) предметному содержанию обучения.

Рассмотрим вкратце каждый из них.

1. Организационные формы общения. Успешное участие в общении требует умения общаться во всех возможных его формах.

Основные формы общения:

1. установление отношений;
   
2. интервью, расспрос;
   
3. планирование совместных действий;
   
4. одно- или обоюдостороннее воздействие-побуждение;
   
5. обсуждение результатов любого вида деятельности;
   
6. дискуссия.
   

В зависимости от функционального содержания, т. е. речевых функций участников общения и комбинаций этих функций, основные формы могут иметь большое количество вариантов. Они и обеспечивают условия обучения, адекватные реальному общению. Имеются в виду такие характеристики общения, как эвристичность, динамичность, нестандартность. Так, планирование совместных действий как форма общения может иметь варианты: предложение плана действий – согласие с ним и одобрение; предложение плана действий – уточнение его; выражение желания действовать совместно – отказ и т.д. и т.п.

В системе коммуникативного обучения должен быть заложен минимальный (максимальный) набор вариантов форм общения, распределенных в зависимости от содержания и степени обучения. Данный набор обеспечивает моделирование многообразия форм общения.

^ 2. Ситуация как основа организации общения и обучения ему. Коммуникативное обучение иноязычной культуре предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения – это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Следовательно, ситуация призвана выступать как единица процесса обучения иноязычному общению.

Ситуация в коммуникативном обучении выполняет пять функций: обеспечивает мотивацию речевой деятельности, является способом презентации речевых средств, обеспечивает перенос речевых навыков, служит условием развития речевого умения, служит основой организации речевых средств. Кроме того, важно заметить, что содержание ситуации и ее трактовка общающимися «работают» на воспитательный аспект иноязычной культуры, а способы (технология) ее использования студентами служат их развитию.

В коммуникативном обучении используются ситуации, каждая из которых понимается как система взаимоотношений общающихся. Существует четыре типа ситуаций.

Первый тип – ситуации социальных взаимоотношений. В них общающиеся выступают как представители профессиональных групп (инженер, продавец, шофер), этнических общностей (нация, народность), общественных организаций (член общества ...), возрастных групп (учащийся, пенсионер, ветеран), территориальных общностей (соотечественник, сосед) и т.д.

При создании ситуаций в процессе обучения социальные отношения могут стать доминантными в следующих случаях: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, телемост между представителями разных социальных групп, встреча с земляком в другом городе, разговор о традициях и быте страны и т.д.

С социальными отношениями, носящими объективный характер, связаны определенные личностные характеристики общающихся (направленность, мировоззрение, убеждения, идеалы, интересы и др.), что используется при создании ситуаций.

Второй тип – ситуации нравственных взаимоотношений. Нравственные отношения пронизывают все сферы жизнедеятельности людей. Они имеют принципиальное значение и для создания ситуаций, ибо проявляются в повседневной жизни постоянно и столь же постоянно служат предметом обсуждений. Каждый человек как-то относится к людям, вещам, предметам обсуждения: уважительно или презрительно, учтиво или бесцеремонно, сердечно или жестоко, с симпатией или антипатией, дружески или враждебно, халатно или старательно, формально или заинтересованно, пристрастно или справедливо и т.п.

С нравственными взаимоотношениями в объективном плане тесно связано проявление психологических характеристик личности: чувств и эмоций, воли, характера, темперамента, а также состояния человека.

Третий тип – ситуации отношений совместной деятельности. Они возникают в конкретных формах деятельности: учебно-познавательной (урок, кружок, викторина, олимпиада, заседание клуба, поисковая работа, коллекционирование, посещение выставок и т.д.), трудовой (общественно полезный, производительный, домашний труд, шефство, связь с базовым предприятием и др.), спортивной (соревнования, походы, занятия в секциях, соблюдение режима дня и т.д.), художественной (конкурсы рисунка, художественная самодеятельность, увлечение музыкой, литературой, диспуты о моде, культуре поведения и т.д.). Личностными факторами, соотносимыми с объективными формами и видами деятельности, являются мотив, цель и условия совместной деятельности.

Четвертый тип – ситуации статусно-ролевых отношений. Они носят в основном стереотипный, стандартный характер. В регламентированном общении, опосредованном совместной деятельностью, студенты используют роли в таких контактах, как «студент – студент», «студент – преподаватель», «спортсмен – тренер», «консультант – отстающий», «критикующий – критикуемый», «подчиненный – руководитель» и т.п. Проигрывание подобных ситуаций может влиять на личностные качества обучаемых. В субъективном плане со статусно-ролевыми отношениями соотносятся знания, опыт, привычки, навыки, умения.

Любая ситуация как система взаимоотношений имеет несколько уровней. В зависимости от доминантности отношений мы относим ситуацию к соответствующему типу. Однако при этом нельзя забывать, что в ситуациях любого типа все другие взаимоотношения обязательно присутствуют (хотя и скрыто) и играют свою роль в развитии ситуации.

^ 3. Функциональное содержание обучения. Одним из возможных вариантов систематизации речевых функций может быть их классификация в зависимости от степени воздействия высказывания, в котором реализуется конкретная речевая функция, на речевого партнера. При этом следует учитывать, что каждое высказывание (при условии, что оно достигает цели, т.е. воздействует на собеседника) обязательно выражает отношение говорящего к объекту мысли, его чувства, побуждает. Именно характер отношения говорящего, его чувства, характер побуждения, «излучаемого» высказыванием, определяют силу воздействия высказывания.

На основе классификационного критерия «мера воздействия» можно выделить четыре группы речевых функций и расположить их по мере увеличения воздействия соотносимых с ними высказываний на общающихся: для сообщения, объяснения, одобрения, осуждения, убеждения. Эти функции фактически выступают в обучении как речевые задачи, поэтому их можно также назвать обобщенными типами речевых задач.

Проследим увеличение воздействия высказываний на собеседника и, таким образом, дадим краткую характеристику названных обобщенных типов речевых задач (функций).

1. Главное в сообщении – его информационная ценность. Обязательное требование – полнота. Воздействие на собеседника косвенное и поэтому достаточно слабое (по сравнению с другими типами).
   
2. Объяснение может быть охарактеризовано как более углубленное информирование. Говорящий заставляет слушающего увидеть предмет под совершенно определенным углом зрения. Объясняя, говорящий оказывает на собеседника более сильное воздействие, чем в случае сообщения. И сообщают, и объясняют обычно с целью заинтересовать собеседника. А заинтересовав, побуждают к определенному действию.
   
3. Одобрение и осуждение содержат или положительную, или отрицательную оценку. В обоих случаях воздействие на собеседника прямое, а потому достаточно сильное.
   
4. Убеждение требует от говорящего прежде всего умения аргументировать свою точку зрения. Оценка (положительная или отрицательная) также может понадобиться для достижения цели – убедить в чем-то. Убеждение предполагает наибольшее воздействие. Речевые функции используются в общении в зависимости не только от намерений и потребностей говорящего, его желания воздействовать на собеседника, но и от объективных факторов, в первую очередь от организованных форм общения (их шесть) и типов ситуаций общения (их четыре).
   

Покажем соотношение организационных форм общения с некоторыми функциями.

1. Установление отношений: обращение, привлечение внимания, предложение познакомить кого-либо, представление, приветствие, приглашение, комплимент, извинение, прощение, выражение удовлетворения, согласие, сочувствие, удивление, радость, восхищение и др.
   
2. Интервью: запрос о различных данных (анкетных, о положении дел, о том, как пройти или проехать, и т.д.), запрос мнения, сведений о чем-либо (о ком-либо), запрос-напоминание, сообщение, прерывание собеседника, просьба, переадресовка просьбы, дополнение, иллюстрирование примерами, конкретизация, поправка и т.д.
   
3. Планирование совместных действий: задание, предложение, совет, обещание, заверение, пояснение, сообщение о планах, желании сделать что-либо, мнение о возможности (невозможности) сделать что-то, надежда, неуверенность (уверенность) и др.
   
4. Одно- или обоюдостороннее воздействие-побуждение: запрет, наказ, напоминание, возражение, отказ, отрицание, сообщение о долженствовании (обязанности), упрек, подбадривание, мнение о значимости чего-либо, возмущение, жалоба, недоверие, недовольство, огорчение, намерение обнадежить (обрадовать, огорчить, удивить, успокоить) и др.
   
5. Обсуждение результатов любого вида деятельности, включая ценностно-ориентационную: вывод (заключение), оценка, описание, объяснение, сообщение о событии (поступке, факте), изложение результатов, уточнение, характеристика, возмущение, неудовлетворенность, разочарование, восхищение, замечание, комплимент, сожаление и др.
   
6. Дискуссия: возражение, согласие, сообщение о цели своего высказывания, сопоставление, сравнение, ссылка на чьё-либо мнение, убеждение, уговаривание, уточнение, обоснование мнения, опровержение, разочарование, выражение удовлетворения и др.
   

^ 4. Предметное содержание обучения. Адекватное обучение иностранному языку предусматривает моделирование и такого параметра, как предметное содержание общения. Именно на основании конкретного содержания общения, происходит обучение ИЯ в его четырех аспектах.

Для определения содержания общения следует найти некую основу, которая, с одной стороны, отражает типы общения, формы его осуществления, а с другой – служит содержательной базой организации материала. Такой основой является проблема общения.

Проблемы выявляются при проецировании взгляда заинтересованного участника общения на конкретные области действительности, составляющие сферы материального и духовного производства, сферу обслуживания, а также социально-политическую, например: «Спорт: помощь или помеха?» (человек – спорт). Проблемы можно обнаружить и на стыках различных областей действительности, например: «Спорт: для здоровья или для рекордов?» (человек – спорт – здравоохранение).

Все проблемы общения значимы для человека и соотнесены с его внутренним миром, например: «В чем красота человека?», «Можно ли стать счастливым?» и т.п. Они не имеют окончательного решения. Каждый общающийся решает их для себя сам. А поскольку личное отношение к проблемам у людей разное, то их обсуждение актуализирует всю систему взаимоотношений участников обсуждения, обеспечивая естественную мотивированность общения.

Проблемный подход к определению предметного содержания общения наиболее продуктивен в рамках концепции обучения ИЯ. Назовем принципиальные моменты, подтверждающие это положение:

• проблемный подход включает тематический, обеспечивая подлинную мотивацию общения;
  
• решение проблем общения дает пищу для мозга, постоянно совершенствуя работу психофизиологических механизмов речи, развивает и воспитывает обучаемых;
  
• объем знаний и опыт общения, актуализируемые и приобретаемые в ходе решения проблем, позволяют реализовать и познавательный аспект обучения;
  
• проблема, являясь содержательной основой ситуации, выступает в качестве содержательной основы эвристической организации материала в обучении (данное положение есть обязательная предпосылка развития умения общаться).
  

Таким образом, выявленный и систематизированный теоретический материал позволил преподавателям кафедры посредством реализации принципа коммуникативно-направленного обучения иноязычной культуре подготовить ряд методических указаний и учебных пособий по иностранному языку, например учебное пособие доцентов Е.А. Акуловой и Ю.А. Воронцовой «Upper-Intermediate English: Тренируем навыки практического владения английским языком» в двух частях и другие, способствующие развитию навыков общения во всех возможных его формах.


Материал поступил в редколлегию 31.03.06.