Теоретические основы проблемы культуры речевого общения средних школьников
| Вид материала | Реферат |
- Интернет-экзамен в сфере профессионального образования специальность: , 314.23kb.
- Интернет-экзамен в сфере профессионального образования Специальность, 342.12kb.
- 5. Лекция: Общение с ЭВМ на естественном языке. Системы речевого общения, 190.03kb.
- «Речь и культура общения», 84.71kb.
- Диплом проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в практике современной, 716.97kb.
- «Практикум по культуре речевого общения» (немецкий язык), 78.06kb.
- Методическая разработка рабочей программы по предмету «основы конструктивного общения», 446.96kb.
- План. Введение. 3-5 Глава Теоретические основы проблемы нравственно-эстетического, 558.28kb.
- Аннотация рабочей программы дисциплины «Деловое общение» Цели и задачи дисциплины, 25.96kb.
- I. Теоретические основы неуспеваемости школьников, 131.53kb.
^ Формы и методы развития культуры речевого общения у средних школьников
2.1 Ошибки и недочеты в речи учащихся и методы их устранения
Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л. В. Щербы, «громадна и до сих пор еще не оценена в языкознании», представляет большой интерес и для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка еще не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю необходимо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся. Именно поэтому изучение речи детей ведется в методике издавна. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий речевой опыт учащихся.
Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится лишь в том случае, если он систематизирован. С этой целью методисты разрабатывают различные классификации ошибок и недочетов. Их педагогическая ценность в значительной мере зависит от того, насколько адекватно отражает классификация специфику предмета и задач обучения. До недавнего времени в основе всех классификаций лежало деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы: ошибки лексические, морфологические, синтаксические. При таком подходе можно учесть в речи лишь те ошибки, которые соотносятся с системой языка, и нельзя отграничить их от недочетов, вызванных нарушением закономерностей функционирования языковых средств в речи, незнанием правил построения контекстной речи. Разграничение же это существенно для методики, так как позволяет выяснить, какие речеведческие понятия должны быть введены в школьный культуре родного языка, чтобы, опираясь на них, учащиеся могли осознать свою речевую практику и, следовательно, повысить самоконтроль за речью.
Для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиций современной лингвистики, различающей в языке структуру ее функционирование.
С этой точки зрения все ошибки и недочеты можно разделить на две основные группы: ошибки в структуре (или, по школьной терминологии, в образовании) языковой единицы и ошибки (недочеты) в функционировании (в употреблении); в речи языковых единиц различного уровня. Первые названы грамматическими, так как именно в грамматике рассматривается структура слова, словосочетания или предложения; вторые — речевыми, так как слово, словосочетание или предложение «живет» (функционирует, употребляется) только в речи.
Помимо этого, в классификации должны быть учтены задачи обучения, совпадающие в данном случае с задачами культуры речи: формирование навыков: а) правильной речи и б) коммуникативно-целесообразной речи.
С этой точки зрения весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. О ней мы говорим: так сказать (или написать) нельзя, это неправильно. Недочет — это нарушение требования коммуникативной целесообразности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной. Недочет мы расцениваем с точки зрения того, «хуже или лучше» сказано (или написано).
Все структурные нарушения мы называем ошибками, так как они являются отклонениями от требования правильности речи. Нарушения же, связанные с употреблением слов (речевые), могут быть как ошибками, так и недочетами. Например, употребление слова в несвойственном ему значении («Жилин и Костылин обратно совершили побег»), нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм («Когда Жилин вылезает из сарая, к нему подбежала собака») или смешение причастий действительного и страдательного залога («фотографии, сделавшие автоматическим аппаратом») — все это примеры нарушения норм употребления слов и форм, т. е. речевые ошибки. Другие же, менее грубые случаи, допуская которые учащиеся отклоняются от рекомендаций, связанных с понятием хорошей (а не правильной) речи, целесообразнее считать речевыми недочетами (а не ошибками). К ним относятся, например, случаи необоснованного повторения одного и того слова, неудачный порядок слов, однообразие конструкций, различного рода стилевые смешения.
Таким образом, основу классификации составляют следующие группировки ошибок и недочетов.
I. Грамматические ошибки.
^ 2.1.1 Грамматические ошибки
В речи функционируют три языковые единицы: слово, словосочетание, предложение. В структуре каждой из них может быть допущена ошибка. Поэтому группировку структурных, или грамматических, ошибок целесообразно произвести на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена.
I. Ошибки в структуре слова:
1) в словообразовании (например: «непоседка» вместо непоседа, «раздумчивый взгляд» вместо задумчивый, «благородность» вместо благородство и под.);
2) в формообразовании:
а) имени существительного (например: «облаки», «рельса», «без тюли», «с повидлой», «без сапогов» и др.);
б) имени прилагательного (например: «красивше», «более красивее») ;
в) местоимения (например: «ихний», «ихи», «чегой-то»);
г) глагола (например: «ездиет», «хочат», «ждя», «ложит», «метается», «махает», «оставший рубль», «веревка с перекусанным концом»).
II. Ошибки в структуре словосочетания:
1) в согласовании (например: «Я занимаюсь теннисом и хочу научить всех этому, на мой взгляд, очень хорошим, но в то же время трудным спорту»);
2) в управлении (например: «удивляюсь его силой», «жаждам славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»).
III. Ошибки в структуре предложения:
1) нарушение границы предложения (например: «Собаки напа-1 ли на след зайца. И стали гонять его по вырубке», «Тимур был хорошим. Потому что он помогал семьям погибших»);
2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (например: «Торжество счастья захлестнула птицу», «Но не вечно ни юность, ни лето», «Цвет красок Шишкин применил светлые»);
3) ошибки в построении предложения с однородными членами («Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга меня научила честности, смелости и уважать своих друзей»);
4) в предложении с причастным оборотом (например: «Деревья создавали тень, покрытые уже довольно густой листвой», «Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегом под ногами»);
5) в предложении с деепричастным оборотом (например: «Продетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли», «На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги и упершись руками в колени»);
6)в сложном предложении (например: «Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят под его порывами», «Поезд приближался к перрону, как в дверь купе заглянул пожилой мужчина», «Он готов согласиться даже с нелепым замечанием Хлестакова, когда тот сказал, что Земляника вчера был ниже ростом»);
7) смешение прямой и косвенной речи (например: «Скалозуб удовлетворенно замечает, что «счастлив я в товарищах моих»).
^ 2.1.2 Речевые ошибки и недочеты
Группировку речевых ошибок и недочетов можно произвести на том же структурном основании, учитывая, что любая языковая единица (слово, словосочетание, предложение), будучи правильна построенной, может быть неправильно или неудачно употреблена в речи. Однако такая группировка не представляется удачной с точки зрения методики организации работы над речевыми недочетами: предупреждением и исправлением речевых недочетов мы занимаемся обычно в связи с анализом сочинений и изложений, эта работа в меньшей мере «привязана» к изучению строя языка, поэтому классификация речевых ошибок и недочетов по их структурному признаку едва ли целесообразна. На наш взгляд, более соответствует задачам обучения группировка, в основе которой лежат качества речи, правильной и хорошей. По этому принципу речевые ошибки и недочеты группируются следующим образом:
1) речевые ошибки (или нарушения требования правильности речи);
2) речевые недочеты (нарушение требований точности, богатства и выразительности речи);
^ 2.1.2.1 Речевые ошибки.
Эту группу ошибок составляют случаи нарушения норм употребления слов и грамматических форм и категорий. Зычно они бывают вызваны непониманием лексического значения слова или грамматического значения словоформы и связаны с нарушением сложившихся в речевой практике и описанных в специальной литературе правил употребления слов и грамматических норм. Эти правила содержатся в толковых словарях в виде толкования значений слов и рекомендаций по их лексической сочетаемости. Правила употребления грамматических форм и категории обычно сообщаются в пособиях по грамматике, имеющих нормативный характер, в пособиях, которые называются практическими или грамматическими стилистиками.
К речевым ошибкам относятся следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении, например: «Поскользнувшись, я упал навзничь и ушиб колено» (вместо) ничком), «Жилин радовался, что обратно (вместо опять) может совершить побег»;
2) смешение паронимов (однокоренных слов, имеющих разное значение), например: «Мама велела мне надеть свитер, но я наперерез (вместо наотрез) отказался»;
3) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов, например: «На вратаре майка, напяленная на рубашку», «Одежа его была такова», «На пришкольном участке наш класс посадил бураки и цибулю»;
4) смешение видовременных форм глагола, например: «Черной весенней ночью я сидел у костра. В воду прыгают крысы, бегали чибисы. Кто-то плывет по воде», «Когда Пугачев выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему в след»;
5) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи, например: «Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал» (кто у кого обедал?), «Пугачев узнал Гринева и простил его, вспомнив про подаренный ему (кому? Гриневу или Пугачеву?) тулуп».
Следует помнить, что оценка речевых ошибок .бывает такой же однозначной, как и оценка грамматических ошибок: «Так сказать нельзя, это неправильно».
^ 2.1.2.2 Речевые недочеты.
Все случаи нарушения принципа коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки.
1. Неточность речи.
Среди речевых недочетов большую группу составляют случаи неточного употребления слов, когда говорящий знает основное, словарное значение слова, но какой-то оттенок этого значения от него ускользает. Поэтому выбранное им слово плохо вписывается в контекст и передает смысл высказывания лишь в общих чертах.
Хотя смысл речи и не искажается, как это обычно бывает в тех случаях, когда допущена лексическая речевая ошибка, но оттенки смысла в высказываниях не передаются и в плане выражения имеются неточности, шероховатости.
К речевым недочетам этой группы относятся следующие:
1) неразличение оттенков значения синонимов иди близких по значению слов, например: После футбола я пошел домой с унылой головой (ср. понурой), потому что мы проиграли;
2) нарушение лексической сочетаемости, например: Пионеры выполнили клятву (вместо исполнили клятву, ср. выполнили обещание);
3) употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ранее высказанному, например: Наступил август месяц; Опустив голову вниз, он внимательно рассматривает борозду; Обед был очень роскошный;
4) нарушение порядка слов в предложении, например: Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову.
2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста, например: Увидев человека, барс бросился в горы. Охотник увидел на лапе барса капкан; Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец;
2) употребление рядом или близко однокоренных слов, например: Однажды охотник охотился на зайцев; Кремль — это самый исторический памятник истории;
3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций, например: Мужчина был одет в прожженный ватник. Ватник был грубо заштопан. На нем были выношенные штаны. Латка была грубо наживлена. Солдатские сапоги были почти новые. Носки были изъедены молью;
4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) между соседними предложениями, например: Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко.
Неумение организовать описательный контекст заметно также и в предыдущем примере.
3. Нарушения требования выразительности речи обычно связаны с тем, что при отборе языковых средств пишущий недостаточно учитывает условия общения, задачу высказывания, т. е. не задумывается над стилем речи и вследствие этого допускает ошибку в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную, надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие виды недочетов:
1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски, например: Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновом и смешанных лесах. Особенно часто это проявляется в выборе «чужих» для данного контекста; средств межфразовой связи. Например, в описательном (условно говоря, художественном) контексте используются «жесткие» логические средства связи, характерные для официально-делового и научного стилей: Когда Остапа вели на казнь, то он шел первым и с гордостью. Они его смотрели вдаль. Несмотря на то что руки его были в цепях, он сжимал их в кулак. Это значит, что Остап боролся за народ;
2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций. Например, в сочинении по картине Герасимова «Вратарь» читаем: Рядом сидит пала одного из малышей. Эмоциональная окраска выделенного слова делает уместным его употребление лишь в таких речевых ситуациях, которые отражают интимный характер общения; ситуация же, в которой создается школьное сочинение, иная.
Все недочеты третьей группы принято называть стилистическими. До недавнего времени термин «стилистическая ошибка» употреблялся в школе в слишком широком значении. Стилистической ошибкой часто называли любую неловкость выражения, любую речевую неправильность, т. е., по принятой сейчас в школе терминологии, все речевые ошибки и недочеты. С введением в школьный курс понятий функциональной стилистики стала особенно очевидной неправомочность употребления термина в таком широком значении. Термин перестал соотноситься со своим базовым понятием «стилистика», которое раскрывается как наука о стилях речи, а не просто о хорошем слоге. К стилистическим недочетам относится только то, что разрушает единство стиля и делает речь маловыразительной. К ним относится употребление иностилевых слов и выражений, неудачное использование экспрессивных, эмоционально-окрашенных средств языка, т. е. такой отбор языковых средств, который не соответствует ситуации общения. Являясь разновидностью функциональных нарушений, стилистические недочеты составляют особую группу речевых недочетов.
Организация работы над речевыми недочетами существенно отличается от работы над грамматическими ошибками. Над речевыми недочетами надо работать с учетом стилевой характеристики высказывания. От этого зависит выбор метода правки того или иного недочета. Так, например, неудачное повторение слона в контексте мы по-разному будем исправлять в художественной и научной речи. В научной речи мы скорее всего используем синтаксические приемы — укрупним конструкцию, в художественной же речи к укрупнению конструкции прибегнем лишь в том случае, если это не отяжеляет высказывания. В противном же случае, воспользуемся лексическим приемом правки — заменой повторяющегося слова синонимом, Оптимальный способ исправления речевого недочета зависит от контекста, поэтому в работе над речевыми недочетами нельзя ограничиться отдельными примерами. В качестве дидактического материала здесь используется связная речь. Сама возможность исправить недочет не одним, а несколькими способами, необходимость в каждом случае решать, какой из этих способов лучше, существенно меняет методику работы над речевым недочетом по сравнению с исправлением или предупреждением грамматических ошибок [15].
^ 2.2 Обучение диалогической речи на уроках русского языка
Диалог в учебном процессе постепенно занимает все более важное место. Ученые-психологи, исследовавшие проблему межличностного восприятия и проявления физических процессов во взаимодействии, убедительно доказали, что взаимодействие субъектов учения в процессе познавательной деятельности — эффективный путь развития личности.
В общении (диалогическом, полилогическом) более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства, как устойчивость внимания, умение его распределять; наблюдательность при восприятии; память (запоминание имен и отчеств партнеров, их привычек и т. д.), способность анализировать деятельность партнера, видеть ее мотивы, цели; воображение (в данном случае имеется в виду умение ставить себя на место других).
Психологами было также установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти. Память одного коммуниканта не накладывается механически на память другого, но в процессе совместного припоминания воспроизводится то, что прочно хранит память каждого, образуется нечто вроде «общих координат», «строительных лесов», то есть образуется система опорных образов, в соответствии с которыми воспроизводятся остальные. Важным моментом построения такой системы опорных образов являются взаимное подкрепление и взаимная коррекция воспроизводимого материала. База коррекции при совместном воспроизведении более широкая, чем при индивидуальном: в условиях общения образуется как бы совместный фонд памяти, используемый обоими партнерами.
В условиях общения активнее протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются «провалы» и «сомнительные места» (те части материала, которые ни один из испытуемых не может точно воспроизвести). Сама стратегия поиска в области этих «провалов» оказывается совсем иной: при индивидуальном поиске действует принцип многократного возврата к началу, а затем отказа от попыток дальнейшего воспроизведения. В совместном воспроизведении действует фокусирующая стратегия: выявив «провал», собеседники начинают выдвигать гипотезы, обсуждают их, подправляют.
В процессе общения особенно корригируемого педагогом) происходит воспитание культуры эмоций и чувств, развитие способности к сопереживанию, сочувствию, способности управлять своим поведением, познавать самого себя.
На основании выводов, сделанных учеными-психологами, школа выбирает стратегию развивающего обучения, основным признаком которой является диалогизм в обучении, и в этой связи диалог рассматривается как взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе. Но чтобы ученик был способен вступить в такой диалог, он должен овладеть умениями диалогической речи. Обучение умениям диалогической речи — это задача, которая решается, в первую очередь, на уроках русского языка.
Диалог на уроке русского языка может быть двух видов: информационный (когда в процессе восприятия каждый партнер получает новую информацию) и интерпретационный (когда в ходе диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим партнерам фактов, их интерпретация).
Информационный диалог обычно организуется учителем в процессе овладения новыми знаниями, а интерпретационный диалог может быть включен в любой структурный элемент урока (проверка домашнего задания, закрепление новых знаний, подведение итогов).
остановимся на интерпретационном диалоге. Целью введения его в учебный процесс является развитие диалогической учебно-научной речи, осмысление научной информации, оперирование ею с использованием терминов (подготовленный диалог), увеличение скорости интеллектуально-речевых реакций в непредсказуемых изменениях последовательности беседы (спонтанный диалог).
В организации интерпретационного диалога можно выделить два этапа: первый — подготовка содержательного плана, второй — реализация диалога (продуцирование речи партнерами по общению и оценка их речевой деятельности).
Опишем более подробно методику организации диалога на каждом этапе.
Учителю хорошо известно, что речь не выполняет своих основных функций и превращается в переливание «из пустого в порожнее», вырабатывающее вредную привычку к дилетантизму, если не подготовлен предметный (содержательный) план речи. От этого предостерегали еще Ф. И. Буслаев, А. Д. Алферов, Н. С. Державин.
Существует множество способов подготовить предметный план диалогов. Наиболее рациональными являются организация диалогов по материалам изученной темы; диалоги по материалам, собранным в процессе рассредоточенной подготовки к сочинению; диалоги на основе материалов для аудирования и чтения и т. д [16].
^ 2.3 Обучение школьников новой форме общения - SMS
Общение с помощью мобильного телефона - сегодня наиболее распространённый и доступный для школьников способ электронной связи. Мобильная связь осуществляет не только голосовую передачу информации, но и передачу текстовых сообщений, которые называются SMS (Short Message Service). В настоящее время все мобильные телефоны имеют функцию обмена SMS-сообщениями, являющуюся одной из самых востребованных в мобильной связи. Слово «SMS» (эсэмэс) уже вошло в литературный язык и стало общеупотребительным. Поскольку общение с помощью мобильного телефона - один из способов передачи информации на большие расстояния, то передача SMS-сообщений, относится непосредственно к «массовой коммуникации». «С развитием коммуникационных технологий вместе с мобильными телефонами в нашу жизнь ворвались и быстро завоевали популярность SMS-сообщения, ставшие неотъемлемой частью молодёжной культуры. По приблизительным оценкам, сейчас в мире около 1000 млн. человек пользуются сотовыми телефонами».
Чем же привлекает молодежь данный вид общения? По мнению психологов, SMS-общение раскрепощает человека: в коротком сообщении можно написать то, что бывает трудно произнести вслух в живой беседе. Некоторые абоненты мобильной связи (школьники не являются исключением) посылают до 30 сообщений в день. Учащиеся школ широко пользуются SMS-сообщениями по нескольким причинам: этот способ общения экономит время и деньги; SMS-сообщение может быть доставлено в подходящее для твоего адресата время, использовать SMS-сообщения удобно, если необходимо соблюдать тишину. Подростки пользуются услугами мобильного телефона не только в школе на переменах, но и во время уроков (они отправляют короткие текстовые сообщения, чтобы получить подсказку или сверить ответы и решения).
Электронный способ письменного общения школьников - переписка друг с другом с помощью SMS-сообщений - представляет собой письменную форму разговорной речи учащихся. На наш взгляд, появился особый способ общения подростков - язык SMS-сообщений (или SMS-язык), который строится на использовании определённого сленга и изобретённых самими школьниками слов и отличается преобладанием неологизмов и необычных сокращений. Кроме того, постоянно происходит пополнение его лексики из писем электронной почты, из видоизменённой разговорной речи, живущей в чатах и на форумах Интернета. Наконец, короткие текстовые сообщения, представляя собой письменную форму разговорной речи учащихся, отражают естественные процессы, возникающие в SMS-языке.
Важно отметить, что в последние годы заметно возрос интерес к языку SMS-сообщений школьников. Российское общество начинают волновать проблемы, связанные с культурой речи современных учащихся, в печати появляются отдельные статьи, авторы которых касаются проблемы «мобилемании» среди подростков.
Внимание лингвистов и методистов к новой форме коммуникации современных школьников в настоящее время - важное направление в изучении письменной речи учащихся.
Исследователи отмечают необходимость изучения детской речи и поиска новых подходов для формирования языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся. Вопросы «этики общения и нормативности владения языком» остаются острыми и актуальными. С момента появления возможности передачи коротких текстовых сообщений с помощью мобильной связи вопросы изучения языковых особенностей SMS-сообщений в отечественной науке были исследованы недостаточно. Кроме того, принципиальная возможность использования SMS-сообщений в качестве дидактического материала в школьной практике до настоящего времени в методике преподавания русского языка не рассматривалась.
Нами установлены недостаточная изученность коммуникативных характеристик SMS-сообщений, а также отсутствие факта применения SMS-сообщений в школьной практике, определена необходимость обращения в школьном курсе русского языка к SMS-сообщениям, ознакомления школьников с появлением в нашей жизни новой формы эпистолярного жанра - SMS-сообщений, наблюдения над языковыми особенностями коротких текстовых сообщений. Всё это будет способствовать формированию коммуникативной компетенции учащихся среднего и старшего школьного возраста, закреплению орфографической и пунктуационной грамотности школьников. Под коммуникативной компетенцией мы понимаем «совокупность условий, закономерностей и правил, учёт и выполнение которых обеспечивает эффективность речевого общения».
В силу огромного влияния средств массовой информации на все стороны общественной жизни современные учащиеся постоянно сталкиваются с различными разновидностями текстов СМИ в телевизионных и радиопередачах, в периодической печати и т.д. В связи с этим использование текстов СМИ, в частности SMS-сообщений, на уроках русского языка может явиться важным элементом учебно-воспитательного процесса в школе. Под работой с SMS-сообщениями мы понимаем использование в школьной практике коротких текстовых сообщений, с помощью которых ежедневно общаются учащиеся. Подростки, пользуясь SMS-сообщениями, не задумываются о том, какими языковыми средствами можно пользоваться при мобильной переписке. В связи с этим особую актуальность приобретает отбор SMS-сообщений и разработка подходов к их использованию для решения образовательных и воспитательных задач. На наш взгляд, именно школа должна помочь детям адаптироваться в новом информационном окружении, воспитывать у них культуру общения и защищать их от негативного воздействия при переписке с помощью SMS-сообщений.
Как известно, у школьников в языке коротких текстовых сообщений имеет место такое явление, как «засорение» языка, возникающее путём коверканья слов. Этот процесс нельзя оставлять без внимания. Подрастающее поколение, активно пользуясь новой формой коммуникации, соединяет в SMS-сообщениях элементы разговорной и письменной речи, не задумываясь о том, что такой способ общения не закрепляет и не совершенствует языковые навыки, полученные в школе. По нашему мнению, работа с SMS-сообщениями на уроках русского языка должна оказать учащимся помощь как в изучении новых тем, так и в закреплении уже изученного материала.
Дидактическая работа с короткими текстовыми сообщениями требует специфических подходов: отбора приемлемых для работы с SMS-сообщениями приёмов и методов, которые будут способствовать решению образовательных задач [18].