Методическая разработка рабочей программы по предмету «основы конструктивного общения» Программа для педагогических училищ по специальности №2003 «рисование и черчение»
| Вид материала | Методическая разработка |
- Программа основного общего образования по предмету черчение Класс:, 517.4kb.
- Методическая разработка может представлять собой, 78.78kb.
- К. М. Бондаренко " " 2009г. Программа, 161.18kb.
- Дубская Наталья Александровна Челябинск методическая разработка, 101.6kb.
- Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей», 4617.06kb.
- Г. В. Карпов, В. А. Романин технические средства обучения, 2429.39kb.
- Учебно-исследовательской деятельности студентов удк 377(075. 32) Ббк 74. 5 Я723, 1162.48kb.
- Аннотация рабочей программы дисциплины «Деловое общение» Цели и задачи дисциплины, 25.96kb.
- Программа повышения квалификации педагогических работников образовательных учреждений, 181.3kb.
- Богдановой Татьяны Александровны. Псков, 2010. Уважаемые студенты! Данная методическая, 564.44kb.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы преподавания психологии в средних специальных учебных заведениях
- Психология учения и учебная деятельность студента
- Цели, задачи, особенности изучения и усвоения учебного материала по психологии
- Характеристика активных методов обучения
- Формы и методы преподавания психологии
Глава II. Анализ программ преподавания психологии в средних учебных заведениях
2.1. Предметы психологических дисциплин
2.2. Методическая разработка рабочей программы по предмету «основы конструктивного общения»
Программа для педагогических училищ по специальности №2003 «рисование и черчение»
Заключение
Литература
Приложение
Лекция 1. Воля, волевые действия и навыки
Лекция 2. «Общение в экстремальной ситуации» по курсу «основы конструктивного общения»
Лекция 3. Творческий отчёт – игра «Экзамен».
Введение
Для чего нужны знания, с какой целью их нужно приобретать? Знания-то нужны не сами по себе, а для использования в жизни, в деле, в практической деятельности. Использование научных знаний в практической деятельности выражается в умении научно мыслить при решении повседневно возникающих перед человеком самых разнообразных задач и проблем. Цель обучения – не просто знание, а умение мыслить, чтобы, используя полученные знания, в будущей практической деятельности квалифицированной успешно действовать, стать специалистом в избранной области.
В изучении психологии студент должен ставить перед собой задачу: научиться мыслить психологически, чтобы в будущей деятельности практического психолога лучше разбираться в психологии окружающих, понимать действия и поступки реальных людей, имеющих неповторимые индивидуальные особенности, требующие специфического подхода к каждому человеку как к личности. Умение психологически мыслить так же естественно для психолога, как наличие математического мышления для математика.
Правильно учиться – это значит учиться мыслить, а чтобы научиться мыслить, нужно ознакомиться с психологическим содержанием направленного формирования в учебной деятельности. Формирование профессионального психологического мышления происходит благодаря самостоятельной поисковой мыслительной деятельности студента, организуемой преподавателем как решение учебных проблемных задач.
^ Глава I. Теоретический анализ проблемы преподавания психологии в средних специальных учебных заведениях
1.1. Психология учения и учебная деятельность студента
С психологической теорией учебной деятельности студент встречается не с первых дней изучения психологии, а несколько позже при изучении педагогической психологии. А так как свою самостоятельную работу над учебной и научной литературой ему выгоднее с самого начала строить в согласии с этой теорией, то уместно ознакомить его с основными положениями.
Надо иметь ввиду, что в данной теории «предмет» понимается не как «вещь», не как сам по себе существующий объект природы, а как то, на что направлена деятельность субъекта, это – «предмет его деятельности» [А.Н. Леонтьев с. 185]. Студент, изучая психологическую науку, решает учебные задачи на анализ и оценку различных психологических явлений встречающихся в жизни. Эти явления, представленные в учебных задачах, как и их моделях, и есть «предмет деятельности» студента.
Умение – это особый и один из основных видов деятельности (наряду с игровой и трудовой), называемой учебной деятельностью. Результатом выступает не изменение предметов, с которыми действует субъект, как происходит при игровой и трудовой деятельности, а изменение самого действующего субъекта.
Учебная деятельность исторически сложилась в результате выделения её из трудовой деятельности и постепенного отделения от неё. Приобретение ею такого самостоятельного статуса обусловлено, по которому человеку надо специально учиться.
В ходе учебного процесса учить применению научных знаний в практических действиях времени всегда не хватает, и чем дольше, тем острее ощущается дефицит времени. В конце концов, дело свелось к тому, что учебные заведения «дают знания», а практически действовать выпускники вузов учатся уже потом, в ходе уже профессиональной деятельности [Бадмаев Б.Ц. с.13].
Такое положение никого не удовлетворяет, но сама практика вузовского обучения, несмотря на все принимаемые организационно-методические меры, не смогла его преодолеть. Главная задача – отойти от формализма, когда знания даются в отрыве от практики, продолжает оставаться нерешённой.
Наиболее распространённый недостаток, отмечаемый на экзаменах по психологии, - неумение студентов логически мыслить психологическими категориями и понятиями, неумение приложить свои знания к анализу и оценке реальных психологических явлений, с которыми они хорошо знакомы. Такая беспомощность объясняется одной общей для всех неудачников причиной – заученностью знаний, запоминанием их безотносительно к жизненным реалиям. Иные студенты не могут психологически оценить или проанализировать предлагаемые экзаменатором психологические факторы, явно им знакомые по их личному наблюдению.
Учебная деятельность, если она организована правильно, иметь соответствующую психологическую структуру: мотивы, цели, средства, конечный результат. Чья эта деятельность? Учащегося, студента, который выступает не пассивным «приемником» информации, а активным субъектом деятельности.
А учитель, преподаватель? Кем он выступает в учебной деятельности ученика, студента? Организатором её, ибо именно он создаёт необходимые условия, позволяющие полнее раскрыться личности студента, стимулирующие его интеллектуальную активность. Учебная деятельность зависит от мотивов. Все возможные мотивы теоретически можно разделить на виды по разным основаниям. Мотивы делятся на органические (они направлены на удовлетворение потребностей в пище, тепле и т.д.), функциональные (удовлетворяются различными культурными формами активности, например, играми, спортом и т.д.), материальные (создание и добывание материальных средств существования и развития человека, как, например, предметов домашнего обихода, различных вещей и пр.), социальные (направляют деятельность на занятие человеком определённого места в обществе), духовные (лежат в основе деятельности, направленной на самосовершенствование человека в духовно-нравственном и интеллектуальном плане).
Следующий компонент учебной деятельности – это цель. Цель формулируется мысленно до начала деятельности, иногда чётко и ясно, а иногда аморфно и неопределённо, в зависимости от реально действующего мотива, от того, насколько органично он связан внутренне с самим процессом учебной деятельности.
В учебной деятельности, мотивированной познавательным интересом, сознательно поставленной целью всегда будет достижение умения практически использовать теоретические знания.
Следующий компонент составляют средства, с помощью которых достигается цель. В роли средств могут выступать методы, способы, приёмы учебных действий.
Все средства хороши, если они (каждое в отдельности или объединённые в какую-то разумную систему) обеспечивают достижение цели учения быстрее и качественнее.
Следующий компонент – результат учения. Этот результат, если весь процесс учения был построен в соответствии с логико-психологическими требованиями, будет приближаться к заранее поставленной цели.
Таким образом, учебная деятельность, мотивированная познавательным интересом, имеющая чётко поставленную цель – научиться психологически мыслить, применяя знания на практике, - стимулирует выбор таких активизирующих средств учения, которые позволяют превратить цель в желаемый результат.
Словом, чтобы освоить психологию в качестве руководителя к действию, нужно очень этого хотеть и проявлять интерес к теоретическому объяснению психических явлений (мотив), быть целеустремлённым и последовательным в выборе средств достижения цели, чтобы в конечном счёте прийти к желаемому результату – умению психологически мыслить, применяя теоретические знания на практике.
Процесс учения, нацеленный на формирование мышления, а не на заучивание готовых теоретических положений лучше всего обеспечивается в так называемом проблемном обучении.
^ 1.2. Цели, задачи, особенности изучения и усвоения учебного материала по психологии
При прослушивании лекции студенту следует постоянно мысленно соотносить полученную научную информацию с реальным поведением людей, с собственными мыслями, чувствами, переживаниями, критически их анализируя и оценивая с новых, уже не житейских научных позиций.
Задачами, решение которых позволит студенту достичь означенной цели [А.Н. Леонтьев. Философия психологии с. 252], являются следующие:
а) сформировать у себя соответствующую мотивацию к глубокому изучению науки, то есть для самого себя разобраться честно: «Для чего мне эта самая психология как наука понадобится, ради чего я буду её изучать? Это – первая самая важная задача. Как её решать?
Лекцию рекомендуется прослушать не формально (для записи к зачётам и экзаменам), а заинтересованно, как материал, имеющий для студента жизненно важный (личностный смысл). Сформировался реально действующий мотив учебной деятельности – познавательный интерес, основанный на осознании личностного смысла овладения научными психологическими знаниями.
б) получаемые из лекций и книг знания необходимо постоянно проецировать на наблюдаемые в жизненных ситуациях психологические явления: психологические процессы и состояния, действия и поступки людей (и себя самого), стремиться толковать их с точки зрения полученных знаний. В решении этой задачи помогут студенту примеры, анализируемые на лекциях, приводимые в литературе, а также практические знания (психологические задачи), предлагаемые преподавателем на занятиях, практикумах или составляющие содержание письменных контрольных работ по психологическим дисциплинам. Такая проекция научных положений на жизненные явления есть ничто иное, как психологическое исследование людей, их взаимоотношений, повседневного поведения, практической деятельности, о чём говорилось выше в связи с раскрытием цели изучения психологии. Исследовать с точки зрения психологии, обыденные жизненные явления как раз и означает учиться понимать Человека, чтобы правильно строить с ним свои отношения, чего бы это не касалось: руководить людьми, подчиняться другому человеку, учить и воспитывать, создавая при этом благоприятную для общения психологическую атмосферу.
Руководством к действию при самостоятельном изучении литературы должен стать девиз: «Все выводы, получаемые при психологическом анализе (исследовании) жизненных факторов аккуратно записывают для себя. Такая запись и будет тем самым конспектированием, которое при традиционном обучении (в школах, вузах) часто сводится к переписыванию в сокращённом варианте книжных истин.
В результате решения указанных задач окажется, что студент не только прослушал лекцию и понял её содержание, не только прочитал книгу и осмыслил её, но и научился психологически анализировать и оценивать поведение людей, использовать полученные научные знания в своей повседневной практике.
Поэтому важно не отчитываться по отдельным фрагментам программы обучения, а изучать науку комплексно, шаг за шагом овладевая фундаментальными её идеями, одновременно и параллельно воплощая усвоенное в решении всех частных учебных задач (конспектирование, комментирование прочитанного, сопоставление научных положений с наблюдаемыми реальными психологическими явлениями у разных людей, обдумывание, планирование и выполнение контрольной работы, подготовку к зачётам и экзаменам и т.д.). Итак, комплексный подход к самостоятельной работе. Как его реализовать? Главное состоит в следующем: при чтении учебника и другой литературы опираться на информацию, полученную на установочных лекциях, отталкиваться от них при поиске нужных книг, а прочитанное в одном источнике сопоставлять с информацией из других источников, дополнять и уточнять полученные знания, которые в свою очередь, сверять с жизненными фактами – реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у людей, в том числе и у себя.
Таким образом, усвоение науки студентам означает не просто хорошее знание её содержания, а ещё умение применять это знание в практических ситуациях, чтобы студенту быстрее овладеть умением учиться самостоятельно, ему не мешает воспользоваться некоторыми наработанными методами и приёмами работы и, главное, понять, почему это помогает.
Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: первая – вспомнить, о чём говорилось на лекциях: вторая – дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание студентом ранее услышанного в лекциях: третья – прочитать по учебнику то, что в краткой установочной лекции подробно не могло быть раскрыто, но тем не менее, подчёркивались какие-то особенности и нюансы, на которые студенту надо обратить особое внимание при чтении литературы.
Чтение учебника – очень важная часть самостоятельной учёбы (некоторые студенты считают эту работу чуть ли не единственно нужной, что является, конечно же, заблуждением, порождённым и встречающимся в вузовской практике формализмом требований к знаниям студентов).
Основная функция учебника – ориентировать учащегося (студента) в системе тех знаний, умений и навыков, отобранных в соответствии с программой учебного предмета, которые должны быть усвоены по данной науке будущими специалистами. Ему необходимо более подробное знакомство и более глубокое усвоение научных положений, о которых он получает самые нужные и самые краткие сведения из учебника. А это возможно только при изучении первоисточников – трудов учёных-психологов, исследующих проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Таким образом, ученик углубляет и уточняет знания, полученные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомендованной научной литературе.
Поэтому написание курсовой или контрольной работы нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить её в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих студенту глубже понять психологию личности или какие-то психологические процессы и состояния, проявляющиеся у неё в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой первого научного психологического исследования какой-то узкой, но конкретной жизненной проблемы, предпринятой студентом-первокурсником. Итак, кратко подытожим сказанные о методике самостоятельной учебной деятельности студента:
- главным путь познания науки психологии – самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя;
- вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы, подготовка к экзаменам и зачётам). Осуществляется одновременно и параллельно с изучением рекомендованной и успешно выполнима при усвоении содержания изученного;
- самостоятельная учебная работа может быть успешной (и не только успешный, но и приятной), если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Движимый интересом к познанию психологии как действенным мотивом деятельности, студент будет увлечённо читать литературу и чувствовать радость познания нового.
Согласно этой теории, всякая деятельность имеет психологическую структуру, включающую мотивы, цели, средства и результат деятельности. Все эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологический смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он лично ставит перед собой во имя удовлетворения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использует из ряда возможных и какой получает результат (насколько он отвечает поставленной цели, т.е. какова эффективность этой деятельности). Первый тип учебной мотивации – когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, являются внешними по отношению к нему. П.Я. Гальперин назвал это «деловой мотивацией», то есть человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения – ни знания, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение проффессионализма,- а привлекает нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить такую возможность или формальное право после обучения. Это и есть разновидность «деловой мотивации»). Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень разной – от узко утилитарной (по принципу «Дай диплом – устроюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловыми профессиональными устремлениями («Мне, как предпринимателю, нужны знания по психологии, но не «все знания», например история психологии и возрастная психология мне ни к чему», - говорит студент-заочник, создавший индивидуальное частное предприятие в розничной и мелкооптовой торговле.
Второй – тип, промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией – это так называемая состязательная (соревновательная или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает в спорте, но присутствует в любой деятельности (в экономической, предпринимательской – это конкуренция), и суть её в стремлении быть первым в своём деле или по крайней мере не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация наблюдается там, где придаётся большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и в представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше соседа по парте, или иметь зачётную книжку без «троек», то есть быть не хуже других.
В-третьих, тип мотивации учебной деятельности – подлинно познавательная внутренне связанная с процессом собственно обучения учебной деятельности. При познавательной мотивации человеку интересен сам процесс учения и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они не безразличны ему, а для того, чтобы читая книгу, слушая лекцию, он каждый раз получал новые знания, открывал для себя новое, расширял кругозор, проникал своим сознанием вглубь вещей и явлений, находил научное объяснение многому, что раньше было для него тайной. Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы.
^ 1.3. Характеристика активных методов обучения
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. С точки зрения психологии их можно разделить на три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) программированного обучения; б) проблемного обучения и в) интерактивного(коммуникативного) обучения.
Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в США (БФ Скиннер). И отвечало идее повышения эффективности управления процессом учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Особенно остро критиковались принципы программирования, предложенные Б.Ф. Скиннером, когда учебная информация, разбитая на мелкие фрагменты (порция) шаг за шагом вводилась (внедрялась, буквально вгонялась) в сознание с немедленным подкреплением (поощрением) успешного запоминания этих мелких пропорций материала. Такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий незапоминание (т.е. невозможность не запомнить), имел один очень серьёзный недостаток: он не обеспечивал развитие мышления).
В нашей стране в начале 60-х годов серьёзно увлекались скинеровским вариантом программированного обучения. Создавались программированные учебники и учебные пособия, где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, давались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный, остальные или неправильные, или неполные, неточные и т.п. А учащийся должен был читать текст, проверять своё усвоение с помощью контрольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого и, поэтому они не могут быть отнесены к активностным методам.
В исследованиях отечественных психологов (И.Ф. Талызио и др.) было показано, что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет программировать не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося. Не только позволяет, но и делает необходимым и обязательным программирование именно всей деятельности по усвоению, не ограничиваясь формальным моментом запоминания готового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов. По теории поэтапного формирования процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т.е. в едином процессе. Это существенное отличие теории обучения по П.Я. Гальперину от других теорий. Программированное обучение деятельности – это необходимость выбрать определённые средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести её до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата. Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия памяти, мышления и т.д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обучения) образами предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (достижений цели учебной деятельности). А навыки – это автоматизированное действие или умение действовать в определённой деятельности. Реализация в методике преподавания психологии идей программированного обучения, построенного на любой теоретической основе, а не только на теории поэтапного формирования умственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определённым видам деятельности или отдельным действиям. Например, перцетивным при изучении психических познавательных процессов (визуальное наблюдение за поведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т.д.). Каждое из названных действий при подготовке соответствующему виду деятельности обучаемым необходимо будет отработать практически, а для этого придётся разработать для них схемы ориентировочной основы действий и составить на осваимое действие набор учебных задач, необходимых для решения.
^ 1.4. Формы и методы преподавания психологии
Основные формы лекции
Известная всем функция лекции – информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решённой в науке или решаемой сейчас. Лекция для студента – это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёным, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и почувствовали её так же, как он сам, чтобы сами убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя своё понимание услышанного в лекции.
Вторая функция – ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, показам генезиса теорий, идей: когда и какими учёными были разработаны и сформулированы, какими субъективными жизненными потребностями были обусловлены, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения.
Следующая функция лекции – разъясняющая, объясняющая. Это относится к основным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы.
Следующая функция лекции – убеждающая. Она осуществляется через доказательства утверждений лектора. Словом, убеждающая лекция – это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хорошие лекции – это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике.
Доказательность фактами имеет грандиозное значение в преподавании психологии, в которой теоретические выводы делаются на основе обобщения экспериментальных фактов.
Доказательство логическое – такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трёх частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых это обосновывается, и демонстрации, т.е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счёте к выводу, в истинности которого убеждается слушатель.
Следующая функция – увлекающая или воодушевляющая.
Чем может увлечь и заинтересовать лекция – глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но как выяснилось, им очень нужны.
Чтобы быть интересной лекция должна отвечать следующим требованиям:
1) осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в области науки. Этот момент наступает, когда он понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя.
Второе психологическое условие – возникновение интереса к лекции – осознание аудиторией новизны излагаемого материала. Как правило, такая новизна относится к случаям, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления. Новизна полученного на лекции знания, объясняющая подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студента или школьника, и есть психологическое условие интереса к данной лекции.
Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лекции, - это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов.
Интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизирует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.
Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет постичь её, т.е. целесообразен.
Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции – это учёт уровня подготовки студента.
В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции можно назвать ориентацию на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.
Четвёртый принцип отбора материала для лекции состоит в учёте того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными возможностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды – в пределах 5-10 тыс. экземпляров.
Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными.