Методическая разработка рабочей программы по предмету «основы конструктивного общения» Программа для педагогических училищ по специальности №2003 «рисование и черчение»

Вид материала

Методическая разработка

Содержание Варианты проведения игры Игра «Необитаемый остров» Условия игры. Программа курса «Основы конструктивного общения» (тематический план) 6. К теме «Воля, волевые действия и навыки» Программы педагогических училищ

Подобный материал:

• Программа основного общего образования по предмету черчение Класс:, 517.4kb.
• Методическая разработка может представлять собой, 78.78kb.
• К. М. Бондаренко " " 2009г. Программа, 161.18kb.
• Дубская Наталья Александровна Челябинск методическая разработка, 101.6kb.
• Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей», 4617.06kb.
• Г. В. Карпов, В. А. Романин технические средства обучения, 2429.39kb.
• Учебно-исследовательской деятельности студентов удк 377(075. 32) Ббк 74. 5 Я723, 1162.48kb.
• Аннотация рабочей программы дисциплины «Деловое общение» Цели и задачи дисциплины, 25.96kb.
• Программа повышения квалификации педагогических работников образовательных учреждений, 181.3kb.
• Богдановой Татьяны Александровны. Псков, 2010. Уважаемые студенты! Данная методическая, 564.44kb.

^

Варианты проведения игры

Дается инструкция к работе. Всем предлагается составить свой индивидуальный список, затем составление коллективного списка; если группа достаточно большая (до 15 человек), можно разбить ее на подгруппы. Каждая подгруппа составляет свой список, затем делается общий список.

При знакомстве с окончательным списком можно прояснить принцип, по которому он составлен:

а) надежда на спасателей (на первом месте предметы, с по­мощью которых можно привлечь внимание);

б) надежда только на себя (на первом месте предметы, обяза­тельные для поддержания жизни).

В конце занятия можно предложить участникам подумать над вопросами: для чего нужно было проводить данную игру? Узнали ли вы что-то новое? Если да, то что?

Занятие № 2 (2 часа). Решение проблем в экстремальных ситуациях, при смене образа жизни.

Цели: диагностика собственных возможностей в экстремальных ситуациях; актуализация конструктивных средств взаимодействия, умения брать на себя ответственность и пользоваться групповой поддержкой; проявление личностных качеств: „встреча с самим собой», тренировка способности переживания неудач, потерь, стимулирование процесса саморазвития.

^ Игра «Необитаемый остров»

Игру можно начать продолжением предыдущей: «После многодневного изнурительного дрейфа по океану спасшиеся люди высадились на необитаемом острове. К этому времени у них уже ничего не осталось, кроме надувного плота, да и тот пришёл в негодность.

Участники группы получают большой лист бумаги и коробку пластилина. Надо нарисовать место, куда прибило их лодку, слепить «себя» из пластилина и найти себе место на отмеченном пространстве острова.

^ Условия игры. «Вас выбросило на необитаемый остров в тропиках. В ближайшие 20 лет вам не суждено встретиться с другими людьми и уплыть с острова: Информация для педагога-психолога. Развитие игры идёт спонтанно. Ведущий выступает в роли «хранителя времени» (объявляет: прошёл день, неделя, месяц и т.д.) и может дополнять «жизнь» участников экстремальными событиями: ливень уничтожил…, начались болезни… и т.п. Эта роль помогает ведущему косвенно корректировать развитие динамики группы. Наиболее серьёзными, требующими особого внимания у ведущего, чаще всего бывают «первые дни жизни на острове» (организация коллектива, межполовые взаимоотношения и политические разногласия). Игра развивается быстро, если в группе есть лидер. Если нет лидера, возникает опасность негативного поведения, т.к. проявляется неумение решать проблемы – как бытовые, так и коммуникативные. В этом случае от ведущего требуется высокий уровень компетентности ведения группы, либо необходимо ненавязчиво перейти к управлению динамикой развития группы. Игра до конца не проигрывается, никакого завершения не требуется. Обсуждение в группе проводится частично, т.к. дальше идёт индивидуальная работа (участники приходят на консультации).


^ Программа курса «Основы конструктивного общения» (тематический план)

Основные темы	Содержание
Тема 1 Формирование пози-ций взаимодействия на занятиях	Смена позиции обучаемого на позицию участника процесса познания и научения. Актуализация собственных проблем учащегося. Разделение понятий бытовой и психологической проблемы. Сложность структуры личности человека. Выделение сферы сознания и подсознания Мифы и реальность психологической практики. Описание области коллективной работы группы. Предложение правил работы и самоопределение. Выбор модели работы группы в режиме постановки задач, исследование реального общения.
Тема 2 Межличностное взаимодействие	Значение индивидуального восприятия. Безоценочность в общении. Выявление закономерностей, помогающих общению в группе. Формирование правил работы. Значение психологического контракта (на совместную работу). Развитие чувствительности. Тре­нировка восприятия партнера в общении. Примечание: Отработка правил взаимодействия в группе проводится па всех последующих занятиях ситуативно.
Тема 3. Рефлексия	Введение в тему. Развитие внимания к окружающим в совместной деятельности. Осознавание своих чувств и действие психологических за­щитных механизмов. Разделение субъективного образа партнера и реального. Помехи и затруд­нения в общении и роль рефлексии. Ограничения в осознании своих чувств. Возможность и не­обходимость самопознания. Методы рефлексии. Самонаблюдение и самоанализ. Примечание: Эта тема является „сквозной". Ее дальнейшая проработка — необходимая часть всех последующих занятий.
Раздел 2. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ
Тема 1. Пространство и его организация в межличностном пространстве	Влияние организации пространства в межлич­ностном общении. Взаимозависимость дистанции субъективно осознаваемой безопасности и харак­тера коммуникации. Личностные особенности че­ловека и выбор оптимальной дистанции. Позиции партнеров в общении.
Тема 2. Эмоции и чувства	Особенности восприятия и выражения эмоций. Проявления проблемы „суженного" опыта вос­приятия и трансляции чувств. Невербальные спо­собы эмоционального самовыражения. Осознание и вербализация чувств. Деструктивное воздейст­вие подавления эмоций на личность и здоровье человека.
Тема 3. Самопомощь в ситуациях эмоционального дискомфорта	Противоречивые, сложные чувства как выраже­ние внутриличностного конфликта, их драма­тизация как средство самопомощи. Специфика проявлений чувств в экстремальной ситуации. Способы „выхода" из деструктивных состояний. Специфика ситуаций расставаний и потерь. Специфика ситуаций повышенной значимости (угро­зы базовым ценностям). Смена образа жизни и эмоциональное переживание перемен. Актуали­зация внутренних ресурсов личности.
Раздел 3. ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ
Тема 1. Слушание	Закономерности восприятия вербальной инфор­мации. Правила „хорошего слушания". Конст­руктивные и деструктивные формы влияния на собеседника. Цели собеседников и результатив­ность слушания. Интонирование голоса и ре­зультативность общения. Темп речи в общении. Расширенное слушание.
Тема 2. Искусство полемики	Постановка вопроса в общении. Виды вопросов. Открытые и закрытые вопросы. Простые и слож­ные вопросы. Формы ответов. Стиль поведения в дискуссии. Активность в постановке вопросов.
Раздел 4. ТЕХНОЛОГИЯ КОММУНИКАЦИИ
Тема 1. Этапы коммуникатив-ного процесса	Доминантность—недоминаитность в общении. Инициатива в общении. Экстраверсия—интроверсия. Начало общения. Знакомство и проблемы, связанные с ним. Факторы, влияющие на про­должительность контакта. Адекватность продол­жительности контакта конкретной ситуации. Вы­ход из общения.
Тема 2. Личное обаяние и общение	Роль доверия в общении. Влияние личного обая­ния. Обаятельность и ее составляющие. Выявле­ние наиболее эффективной манеры поведения в общении.
Тема 3. Помехи в общении	Ориентация в типах контакта. Причины ограни­чения контакта. Безличное общение и его влияние на структуру личности. Искажение информации, стереотипы, ярлыки, мышечные зажимы. Личностные особенности и врожденные факторы, осложняющие общение.
Раздел 5. ОБЩЕНИЕ В КОНФЛИКТЕ
Тема 1. Конфликт и его диагностика	Определение конфликта. Эмоциональные аспекты конфликтных ситуаций. Диагностика конфликта. Конструктивные и деструктивные конфликты. Информационные, структурные, ценностные и поведенческие конфликты. Динамика конфликта. Основные стратегии поведения в конфликте. Выбор стратегии в конкретной ситуации.
Тема 2. Стратегия сотрудничества в конфликте	Стратегия сотрудничества как основа конструк- тивного общения в конфликте. Различие инте- ресов и предложений. Этапы разрешения конф- ликта (удовлетворение по существу, психологи- ческое удовлетворение, процедурное удовлетво- рение). Искаженное понимание интересов другой стороны в конфликте. Я-высказывание как ме- тод социально приемлемого способа выражения чувств в конфликте.
Тема 3. Посредничество в конфликте	Роль и функции посредника. Особенности обще- ния посредника в конфликте. Правила построения коммуникации посредником. Организация проце- дуры разрешения конфликта через посредника. Ограничения в деятельности посредника.
Раздел 6. ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ
Тема 1. Общение в семье	Особенности проявления манипулятивных систем в семейном общении. Роль самооценки во взаи- моотношениях взрослых и детей. Эмоциональные аспекты общения в семье. Ролевая принадлеж- ность и стереотипы поведения. Мифы и реальность семьи. Сексуальность и ее проявления в общении.
Тема 2. Семья как система	Открытые и закрытые системы. Система взаимо- связей в семье.
Раздел 7. ОСНОВНЫЕ СТИЛИ ОБЩЕНИЯ
Тема 1. Конвенциальный стиль	Основные стили общения и их определение. Ха- рактеристика фаз контакта партнеров в комму- никации. Взаимонаправленность и взаимоинфор- мирование. Актуальная роль собеседника и ее определение. Конвенциальный стиль общения и определение приоритетной зоны его использова- ния. Конвенциальные взаимоотношения в дело- вом общении. Проблема эмоциональной „закры- тости" как причина неадекватного использования конвенциального стиля общения.
Тема 2. Примитивный стиль общения	Примитивный стиль общения. Структура прими- тивной группы и принципы взаимоотношения в ней. Личностная и социальная незрелость как причина выбора данного стиля общения. „Про- тивопримитивная защита".
Тема 3. Манипулятивный стиль общения	Общие характеристики манипулятивного стиля общения. Особенности личностной структуры че- ловека-манипулятора. Роль эмоциональной сфе- ры в манипулятивном общении. Виды манипу- ляций. Характеристики манипулятивных систем. Манипулятивное общение как деструктивный фактор. Разрушение личности человека-манипу- лятора. „Противоманипулятивная защита".
Тема 4. Актуализированное общение	Актуализированное общение как фактор, опре- деляющий здоровье личности и конструктивность межличностных взаимоотношений. Основные ха- рактеристики здоровой творческой личности. Ак- туализированное общение и личностный рост.
Тема 5. Духовное общение	Духовный стиль общения и его характеристики. Эмпатия как средство общения. Возможности ее развития. Самопознание и необходимость раз- вития рефлексии для понимания мыслей и чувств собеседника. Любовь и духовность в общении. Общечеловеческие ценности, свобода и ответст- венность в общении.
Раздел 8. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ
Тема 1. Общение в экстремальной ситуации	Эффективная коммуникация как условие принятия группового решения. Сбалансированность личного вклада участников. Самооценка ориентировки в процессе общения, способности к анализу. Постановка задач для самостоятельной работы.
Заключительное занятие	Творческий отчёт-игра «Экзамен»

^ 6. К теме «Воля, волевые действия и навыки»

В данной теме использование наглядного материала особенно целесообразно при харак­теристике навыков и творческой деятельности.

В частности, можно проиллюстрировать про­цесс формирования двигательного навыка, за­ключающийся в образовании определенной си­стемы условно рефлекторных связей в двига­тельном анализаторе. При формировании дви­гательного навыка отдельные движения, не приводящие к успешному результату, посте­пенно затормаживаются, а движения, приво­дящие к положительному результату, закреп­ляются.

В процессе обучения по мере повторения движений навык как один из компонентов де­ятельности все более автоматизируется. В ре­зультате автоматизации повышается эффек­тивность (скорость и качество) той или иной деятельности в целом.

Рассматривая на рисунке 32 кривую обуче­ния письму учеников I класса, мы видим, что в результате овладения навыком написания букв происходит повышение скорости письма: на втором месяце обучения письму дети в те­чение 1 минуты пишут в среднем 2,5 буквы, на четвертом месяце обучения — 16 букв, на ше­стом — 17,5 и после восьми месяцев обуче­ния — 27 букв. Количественная характеристи­ка хода формирования навыка написания букв является одним из показателен того, что уче­ники достигли определенного уровня овладе­ния письмом.



Рис. 1.

Примером процесса перестройки сложивше­гося двигательного навыка может служить случай исправления почерка у ученика IV клас­са (рис. 2). На рисунке представлены в виде кривой данные первых дней обучения новому способу письма. В первый день переучивания ученик делал, как показано на рисунке, 88% ошибок (отклонений от линейки). В дальней­шем, в процессе перестройки этого навыка, ко­личество ошибок снижалось. Однако в начале каждого дня упражнения наблюдалось восста­новление старых, более автоматизированных способов письма. Это обнаруживалось в том, что в начале каждого занятия ученик делал большее количество ошибок, чем в конце пре­дыдущего занятия. На кривой этот переход к каждому новому занятию обозначен пунктир­ной линией, а количество ошибок в начале за­нятия — кружком. Под влиянием обучения но­вые способы письма все более закреплялись, автоматизировались и все в меньшей степени применялись старые двигательные навыки. Используя рисунок 3, можно проиллюстрировать влияние приемов обучения на формиро­вание навыка чтения. На этом рисунке в фор­ме кривых приведены данные, полученные в исследовании, в котором дети обучались чте­нию при помощи различных приемов.




Первая группа детей в добукварный период специально обучалась звуковому анализу слов — умению выделять и дифференцировать звуки речи, т. е. у них в течение первых 16 дней специально развивали фонематический слух. С другой группой такой предварительной работы не проводилось, их сразу начали обу­чать чтению по букварю.

В конце первого месяца обучения в обеих группах была проведена проверка умения чи­тать, для того чтобы установить, какие приемы чтения используют дети — побуквенное или послоговое чтение и допускают ли они прием угадывания.

Как показала эта проверка (рис. 3), груп­па детей, которых предварительно обучали звуковому анализу слов, уже в конце первого месяца обучения достигла лучших результатов, несмотря на то что она приступила к чте­нию на 16 дней позже, чем вторая группа де­тей.

Как показывает кривая (рис. 3), в первой группе более совершенный прием чтения — послоговое чтение — имеет место у большего количества детей (65%), чем во второй груп­пе (56%). Нужно указать также, что чтение детей, входящих в первую группу, было не только более правильным по характеру приме­няемых приемов, но и более быстрым. Дети, входящие в первую группу, затрачивали на прочтение одного слова в среднем 6,1 секунды, тогда как дети, входящие во вторую группу, затрачивали на прочтение того же слова 12,3 секунды, т. е. в два раза больше времени.



Успехи обучения в первой группе объясня­ются тем, что дети в период, отведенный для упражнения фонематического слуха, мог­ли специально сосредоточиться на анализе звуков речи и овладеть вследствие этого рече-звуковым анализом и синтезом, что помогло им быстрее перейти к послоговому приему чтения.

Тогда как во второй группе процесс овла­дения речезвуковым анализом был совмещен с другими задачами — с задачей овладения буквами, слиянием слогов в слове, уяснени­ем значения слов и т. д.

Ребенок, поставленный в положение необхо­димости овладевать всем этим одновременно, естественно, вынужден был переключаться от одной задачи к другой. Такое переключение тормозило процесс овладения навыком чте­ния — объединением букв в слоги и слова.

Наиболее высокой формой сознательной че­ловеческой деятельности является творческая деятельность. В разных областях действитель­ности можно найти много примеров твор­ческой деятельности человека. Творческий процесс можно проследить, изучая промежу­точные продукты деятельности, которые характеризуют отдельные этапы творчества.

Хорошей иллюстрацией последовательных этапов творческой деятельности могут слу­жить этюды художников, сделанные ими в процессе работы над картиной. Анализ этюдов вскрывает, как проходил поиск образов и изобразительных средств, воплощающих за­мысел художника.

Ниже приводятся фотокопии этюдов В. И. Сурикова, сделанных им к центральному образу известной картины «Боярыня Морозо­ва». Цель художника состояла в показе со­бытий, связанных с историей борьбы расколь­ников с Московским государством в XVII веке. На картине изображен эпизод прощания с на­родом известной сторонницы раскольническо­го движения боярыни Морозовой при отправ­лении ее в ссылку.

Как известно, представление о внутреннем, психологическом облике боярыни Морозовой начало складываться у Сурикова еще во вре­мя его детства под влиянием слышанных им рассказов о той роли, которую сыграла Моро­зова в раскольническом движении. Суриков представлял боярыню Морозову как неудер­жимую женщину, фанатически преданную сво­ей идее. Исторические источники не оставили описания внешности Морозовой, поэтому внешний облик боярыни Суриков старался представить, исходя из представлений о ее внутреннем облике. Работая над образом Мо­розовой в течение нескольких лет, художник тщательно собирал материал, делал множест­во эскизов и этюдов с натуры. Этюды, сделан­ные Суриковым в поисках лица Морозовой, показывают весь сложный процесс претворе­ния замысла художника. В процессе работы над образом углублялась его трактовка и на­ходились нужные изобразительные средства.



Поиски «натуры» для лица Морозовой на­чались с попыток обнаружить среди людей, с которыми встречался художник, такое лицо, которое соответствовало бы его представле­нию о чертах лица Морозовой. Так, известно, что одной из наиболее ранних натурщиц была служащая одной московской гостиницы. Но Сурикова не удовлетворяло выражение най­денного лица. «Очень трудно было ее лицо найти», — вспоминал впоследствии художник. Начались поиски подходящего лица в среде людей, близких по своему духовному облику к личности боярыни Морозовой. Так, он делает этюд со своей тетки, которая, по его словам, «к старой вере склонялась». Затем он встречает «начетчицу с Урала», с которой также пишет этюд. Черты лица этих двух женщин и легли в основу изображенного на картине- облика боярыни Морозовой.

Выражение, которое художник стремился придать этим чертам, должно было отражать переживания Морозовой, связанные с ее отъез­дом в ссылку. Переживания вызывались отно­шением окружающих к ее ссылке — печалью одних и злорадством и торжеством других. По замыслу Сурикова, лицо Морозовой должно было выражать призыв к борьбе. Поэтому ра­бота художника шла по линии трактовки эмо­циональной стороны образа, и соответственно этому изменялось выражение лица (этюды 1, 2, 3, 4, на рис. 35 36, 37, 38, см. вкладки). Лицо, изображенное на третьем этюде (рис. 37) выражает страдание и покорность судьбе, тогда как на четвертом этюде (рис. 38) ярко выражено возмущение и призыв к борьбе.




На рисунке 39 дан фрагмент самой картины. Сравнивая его с последним этюдом (рис. 38), можно установить, что лицо боярыни Морозо­вой переносится с этого этюда на картину почти без изменения¹.

В качестве иллюстрации этапов творческой деятельности могут быть также использованы подготовительные рисунки художника Ф. П. Решетникова к картине «Опять двойка». Используя описание процесса работы над этой картиной, данное самим художником, и сопоставляя его с приведенными рисунками, можно видеть, что процесс воплощения за­мысла у Решетникова происходил другим пу­тем, чем у Сурикова в работе над образом боярыни Морозовой.

Психологически процесс воплощения за­мысла у Сурикова выражался в том, что он стремился найти наиболее выразительные средства для изображения уже сложившегося у него на основе изучения исторических ма­териалов представления о боярыне Морозовой. К этому представлению он подыскивал натуру, которая должна была служить отправным пунктом для создания лица Морозо­вой. Выражение же лица, передававшее сущность ее личности, художник искал не в натуре, а в том образе, который у него уже был в представлении.

Художник Решетников изображает совре­менную ему действительность (рис. 43). Тема картины возникает у него из наблюдений жизни школьников в школе и дома. Жизнен­ные наблюдения показали художнику, что учебная отметка имеет общественный резо­нанс, так как в ней заинтересован не только сам школьник, но и учителя, родные, школь­ные организации, товарищи. В своей картине «Опять двойка» художник показал эту об­щественную заинтересованность школьными успехами детей на примере отношения близ­ких ребенку людей, членов его семьи, к полу­ченной им плохой отметке.

Жизнь, окружающая художника, дает ему не только замысел, но и натуру. Из реальных конкретных жизненных ситуаций он может черпать живые образы и непосредственно пе­реносить их на полотно. Это и определяет ме­тод работы художника и своеобразие хода творческого процесса. Работа художника идет не по линии формирования представления и подыскивания к нему подходящей натуры, а в заимствовании из жизни состояний и выраже­ний людей, соответствующих ситуации, кото­рую он изображает. Иногда, пишет Решетни­ков, он создавал ситуации, способствующие появлению у натуры нужного ему выражения, и это выражение переносил на полотно.

Воплощая свой замысел, художник много работал над созданием общей композиции картины, искал наиболее выразительную об­становку, освещение, расположение фигур, позу и т. д. Наряду с этим много труда затра­тил художник на нахождение наибольшей вы­разительности изображаемых чувств отдель­ными персонажами картины. Так, одновре­менно, как пишет сам художник, с поиском места отдельных персонажей и положения их в композиционном пространстве, которое наиболее ярко выражает их характеры и взаимоотношения, он работает над образом каждого персонажа в отдельности.

Первоначально общий образ главного героя картины возникает у художника во время при­сутствия на уроке в школе, когда он видит мальчика, стоящего у доски с виновато опущенной головой потому, что он не может решить арифметическую задачу. Делая первоначальные наброски к картине (рис. 40,1), Решетников вспоминает образ этого мальчика. В процессе работы над центральной фигурой картины и над темой в целом у художника появилась потребность создать несколько иные внешние черты двоечника. Подходящая по внешнему облику натура встретилась художнику в виде «вратаря» одной из детских футбольных команд (рис. 40,2), азартно защищающего ворота, сооруженные из груды школьных портфелей. У мальчика была светлая голова с хохолком на макушке, пухлые губы, живые немного грустные глаза. Он оказался, пишет художник, обладателем «бывалого» портфельчика. Этот мальчик послужил основной моделью для создания внешнего облика «героя» картины.

Таким образом, окружающая художника жизнь представляла ему материал для задуманной картины. В ней он находил и героев картины, и жизненные ситуации, соответствующие замыслу картины.

Приведённые примеры процесса творческой деятельности показывают напряжённую и целеустремлённую работу, в результате которой уточняются и конкретизируются замысел, находится всё более адекватные формы решения поставленной задачи.


^ Программы педагогических училищ

для специальности 2003 «Рисование и черчение»