Geum.ru

Текст взят с психологического сайта

Вид материалаДокументы

Содержание


Быкова Н.А., Кувшинова
Военно-спортивный центр
Военно-спортивный центр
Главные цели подростков
Подобный материал:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   26
радость от ее исполнения. Низкая оценка себя как мужчины или женщины влечет за собой многочисленные сложности во взаимоотноше-ниях с противоположным полом, даже если в других сферах жизни само-оценка вполне адекватна.

В нашей культуре одобряется, когда романтические отношения моло-дых людей завершаются браком. Однако известно, что браки по любви, а вернее, по страсти, во многих случаях не оправдывают надежд и оказыва-ются очень непрочными, так как завышенные ожидания счастья слиш-ком часто не выдерживают испытания обыденностью и бытом. Для устой-чивого брака требуется не влюбленность, а гораздо более реалистическая любовь. Последняя во многом отличается от первой. Вместо идеализации партнера, реалистическая любовь предполагает знание его особенностей, в том числе и недостатков, умение понимать собственные чувства и уп-равлять ими, готовность преодолевать сложности в отношениях, а не счи-тать, что любовь сама по себе все преодолеет, ориентацию не столько на романтику в отношениях, сколько на поддержку и понимание друг друга. Но в то же время для счастливого брака необходима и некоторая доля романтики. Сочетание одного с другим требует знания жизни, мудрости и дается нелегко. Безудержная погоня за романтикой приводит к разруше-нию брака и частой смене партнеров, а предание романтики полному забвению - к скуке, рутине и неудовлетворенности браком. Нахождение равновесия между романтизмом и реальностью в чувствах является на-столько непростой задачей, что решить ее на юношеском этапе удается немногим, хотя социокультурные нормы побуждают большинство людей создавать семьи на исходе юношеского периода.

В моделях многих исследователей возрастное развитие предстает как совершенствование, постепенное и непрерывное наращивание потенциала. Однако вряд ли с этим можно согласиться в полной мере. Конечно, это справедливо как тенденция, однако развитие в определенные моменты предполагает не только движение вперед, но и временный регресс. В качест-ве примера можно привести потерю сензитивности, когда то, что легко

258

было сделать вчера, становится очень трудно, а то и невозможно сделать сегодня. Это относится, например, к развитию речи, спортивных талан-тов, обучению многим видам искусства. Это же касается и общей любоз-нательности, отзывчивости, приобретения коммуникативных навыков. В юности должен произойти выход во взрослую жизнь, и необходимо най-ти конкретные пути для этого, во многом непохожие на пути других лю-дей. Будущее любого человека строится исходя из его прошлого, опираясь на то, что уже есть. Молодой человек вынужден учитывать свои потенци-альные возможности, выбирать не все, что ему пожелается, а только наи-лучшее из доступного. Само понимание этого часто дается с трудом и требует преодоления внутреннего сопротивления - хотелось бы верить в безграничность своих возможностей, тем более что официальная пропа-ганда провозглашает широко открытые пути для каждого.

Мудрость в данном случае предполагает нахождение меры в понима-нии своих возможностей и ограничений. Неумение себя ограничивать приводит к дезадаптации, метаниям, неспособности найти свое место в жизни. В этом случае, из-за отсутствия четкого и реального направления, обстоятельства больше управляют человеком, чем он ими. С другой сторо-ны, чрезмерное ограничение приводит к тому, что человек теряет многие возможности, особенно труднодоступные, становится зашоренным, пе-рестает развиваться. Он даже не замечает множества вариантов и неволь-но проходит мимо того, что могло бы улучшить его жизнь. И в том, и в другом случае теряется ощущение осмысленности жизни, поскольку ин-дивид не в состоянии ею управлять. Неумение найти свою идентичность и свое место в жизни препятствует обретению смысла, так как смысл жиз-ни и ее отдельных этапов не выдумывается произвольно, а вытекает из сочетания личностных свойств и конкретных обстоятельств. Если этого не происходит, то появляется недовольство ранее сделанными выборами, возникает ощущение бессмысленности собственного существования даже при внешне благополучной обстановке. Потеря прежнего смысла жизни и интенсивные поиски нового происходят особенно часто именно в юно-шеском возрасте, поскольку переход от детства к взрослости требует транс-формации главных жизненных смыслов. Упущенные возможности служат источником переживаний в дальнейшем, но часто они являются стиму-лом для самосовершенствования и наполняют жизнь смыслом, если че-ловек захочет ему следовать.

Литература

Выготский Л. С. Педология подростка. Вопросы детской (возрастной психологии). М., 1984.

Кон КС. В поисках себя. (Личность и ее самосознание). М., 1984.

Шубкин В.Н. Начало пути. М., 1979.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

259

Осницкий А.К. (Москва)

Акме подросткового возраста как оформление

субъектной активности школьника

Акмеология как наука о сущностных силах и проявлениях личностно-го развития человека, расцвета его возможностей предполагает, что та-кие моменты в жизни человека редки и связаны преимущественно с пе-риодами его продуктивной взрослости. Между тем сам процесс развития, личностного становления сопровождается неоднократными «душевными взлетами», что дает возможность представить его как процесс, которому свойственны промежуточные моменты расцвета (вспомним рисунки Нади Рушевой, полотна Ф. Васильева, детские и юношеские стихи А.С. Пуш-кина, М.Ю. Лермонтова). Разрабатывая возрастной подход в акмеологии, А.А. Бодалев и его последователи говорят о «микро-» и «макро-акме» на каждом отрезке жизненного пути человека. Такой подход, как нам пред-ставляется, во-первых, не делает фатальным срок наступления душевно-го расцвета и, во-вторых, в каждой поре развития предполагает его воз-можность и связанные с этим акмеологические состояния.

С этой точки зрения нас в первую очередь привлекает подростко-вый возраст, который, по нашему мнению и по мнению ряда других авторов, является периодом становления активной позиции человека в процессе жизнедеятельности. В настоящей статье мы рассмотрим две возрастные особенности, которые влияют на становление субъектной активности и возникновение периодов «микро-акме» у подростков: овладение способностью к ученичеству и развитие самостоятельности.

Как известно, данный период связан с овладением способностью к осознанному ученичеству - чисто человеческой способностью в высших ее проявлениях. А уж овладеет ли подросток этой способностью и станет ли она неотъемлемой частью его жизнедеятельности, зависит не только от него, но и от окружающих его взрослых, а также от множества других обстоятельств. Философы и психологи связывают дан-ную способность с другой, развивающейся тогда же и называемой рефлексией - способностью взглянуть на себя со стороны, способностью разобраться в своих возможностях.

На данном этапе овладения ученичеством подросток осваивает «куль-туру сомнения» (начинается она с недоверия) по отношению к своим знаниям и знаниям окружающих, которая вынуждает (побуждает) его к поиску «более правильного» знания. До сих пор он продвигался от «не понимаю», «не знаю», через «что-то кажется понятным» к «теперь все понял», «теперь знаю». Сумма таких движений и говорила подрастающему ребенку о степени приближения к взрослости. (Да, пока он еще многого не понимает и не знает, но со временем и он разберется, став взрослым, умным и сильным. Чувствуете, как упрощенно ребенок

260

воспринимает мир, в котором живет? нужно только вырасти, стать взрослым, чтобы разобраться во всем.)

На следующем этапе новое знание рождается уже из перепроверки, испытания полученного знания - оно приближается к научному зна-нию, при добывании которого применяется достаточно сложная тех-нология: продумываются и формулируются проблема (вопрос) и соот-ветствующие предположения относительно того, как ее можно разре-шить, затем предпринимаются попытки проверить эти предположения и найти более правильное решение. При этом часто обнаруживается, что и взрослые многого не знают, на многие вопросы не могут отве-тить, хотя и бьются над ними не одну тысячу лет. А главное - не могут судить о том, что сейчас нужно именно этому подростку.

Подростковый период - период новых возможностей ученичества. Но в действительности выйти на эту ступень удается не каждому. Создается впечатление, что полноценное овладение ученичеством удается лишь особо талантливым людям, да и то - при удачно сложившихся обстоя-тельствах. Остальные довольствуются частичным овладением этой способ-ностью (в профессиональной сфере, в сфере личной увлеченности, в сфере основных достижений). Известно, что многие из подрастающего поколе-ния закрывают себе возможность выхода на эту высшую ступень учениче-ства (опять же, не без помощи взрослых), ограничиваясь достижениями первых двух уровней и принимая мир таким, каким его видит большин-ство окружающих, растворяясь в этом мире, не задумываясь о нем.

Почему у тех, кто находит радость и смысл жизни в постоянном уче-нии, в постоянном овладении новыми знаниями и умениями, жизнь получается интересной и незаурядной? И почему другие жалуются на скуку, на отсутствие интереса, на неудачные попытки овладеть новыми знания-ми, изменить свою жизнь? Многое объясняется тем, что «счастливчики» сумели выйти на уровень осознанного, увлекательного ученичества. На этом пути нередко встречаются и поражения, и разочарования, но есть и радость победы, радость постижения нового для себя знания, радость ут-верждения в собственной правоте. Но одной развитостью рефлексии не объяснишь выход на данную ступень ученичества. Как правило, людей, живущих увлеченной жизнью, называют еще и самостоятельными!

Психологический анализ детской самостоятельности показывает, что только в подростковые годы самостоятельность становится осозна-ваемой и контролируемой. Только в эту пору ребенок обретает пози-цию «автора, хозяина и режиссера своих дел и поступков». Многочисленные исследования показали, что самостоятельность ребенка обеспечивается соответствующим опытом познания мира, в котором он живет, познания собственных возможностей и опытом управления своими усилиями, так называемым регуляторным опытом, или опы-том субъектной активности.

261

Обратившись к анализу опыта самостоятельного человека, опыта, бла-годаря которому человек сам имеет возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, необходимые для себя, последовательно добиваться их успешного решения, мы уста-новили пять взаимосвязанных и взаимодействующих слагаемых: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии, операцио-нальный опыт, опыт сотрудничества. В исследовательских целях мы обо-значили опыт самостоятельного человека как регуляторный опыт или опыт субъектной активности. Заметим, что его компоненты определяют и дея-тельностные грани личности: целенаправленность, рефлексивность, спо-собность к активизации, умелость, коммуникативность. Возможно, опре-деления, введенные нами, покажутся несколько отвлеченными или слиш-ком научными. Вглядимся, что стоит за каждым из них.

Опыт ценностей - это, говоря другими словами, освоенные чело-веком ценности. И те, которые стали в его жизни самыми главными для него, и те, о которых он часто не задумывается, но без которых немыслимо его земное существование. На основе этого опыта форми-руются критерии, нравственные оценки и понятия, которыми человек руководствуется в своих действиях и поступках. Разве не важно нам, заинтересованным в судьбе подростка, знать, в какой степени он «сам дошел до них»? А если он взял их из окружающей жизни (что тоже вполне естественно), то каким образом: «примерив к себе», испытав, или приняв слепо, без критики, без раздумий?

Опыт привычной активизации определяет, сколь широка наша са-мостоятельность, какими «наработанными» действиями мы распола-гаем, чтобы эту самостоятельность воплотить в жизнь. Благодаря тако-му опыту нам не приходится всякий раз «не зная броду, соваться в воду». Благодаря ему наше тело, наши мышцы, наши органы восприя-тия, наши мысли оказываются наготове в нужный момент и в нужном месте. Мы часто даже не замечаем, насколько всякий раз бываем под-готовленными к очередному действию, помимо тех усилий, которые мы предпринимаем сознательно. Знание о феноменологии тончайших «преднастроек» - одна из удивительнейших областей психологии.

Близок к этому опыту операциональный опыт - опыт конкретных умений, четко сформированных способов действия. Однако еще раз напомним: опыт привычной активизации скорее соотносится с нашей привычной подготовленностью к самым различным ситуациям, не требующей раздумий и специальных усилий, а операциональный опыт связан с осознаваемыми преобразованиями ситуации, со «здесь-и-те-перь» продумываемыми и предпринимаемыми действиями.

Опыт рефлексии связан с определением наших возможностей. По-скольку мы уже подробно говорили, что такое рефлексия, легко по-нять, что имеется в виду. Способность «посмотреть на себя со сторо-

262

ны», оценить и проанализировать свои действия - с точки зрения их обоснованности, успешности и с других точек зрения - необходимейшее звено самостоятельности. Иначе слишком часто мы будем дей-ствовать вслепую - и то и дело попадать впросак.

И наконец, опыт сотрудничества. Без него невелика цена нашей самостоятельности - ведь большую часть наших рабочих, учебных, житейских дел приходится выполнять во взаимодействии с другими людьми, сообща, соизмеряя свои усилия и намерения с усилиями дру-гих. (К сожалению, в образовательных учреждениях культуре сотруд-ничества практически не уделяют внимания, а сейчас к тому же без критического осмысления насаждается присущая Америке, но не при-сущая России культура жесткой конкуренции и соперничества.)

В контексте анализа регуляции активности детей и взрослых нами иссле-дуются субъективные репрезентанты осознанной саморегуляции и опыта субъектной активности, то есть те формы отображения субъектной актив-ности, которые связаны с различными моментами регуляции собствен-ного поведения и отображения производимых преобразований в созна-нии человека, в его переживаниях, оценках и занимаемых им позициях.

По этим пяти «измерениям» можно оценить широту и развитость са-мостоятельности подрастающих детей. Что, как не целенаправленность, осмысленность, способность к активизации усилий, умелость и способ-ность к сотрудничеству, отличает самостоятельного ребенка (и взросло-го) от несамостоятельного? Помогая им возместить отсутствующие ком-поненты опыта самостоятельности, мы даем им возможность обрести более твердую почву под ногами, благодаря чему они успешнее справятся с естественными проблемами роста, смогут лучше развить свои способнос-ти и удачнее взаимодействовать с собственным окружением.

^ Быкова Н.А., Кувшинова О.Б. (Самара) К вопросу об адекватности восприятия подростками смысложизненных ориентации старшего поколения

Первичным институтом социализации молодежи является семья. Ме-ханизм идентификации приводит к присвоению смысловых ориента-ции, характеризующих культуру данной социальной группы. Цель на-шей работы - изучить взаимосвязи смысложизненных ориентации родителей, образовательной среды и смысложизненных ориентации подростков. Наше исследование проводилось с марта по октябрь 2002 года. В эксперименте принимали участие три группы испытуемых. 1 груп-па - подростки в возрасте от 14 до 16 лет (30 человек), воспитанники военно-спортивного центра «ЗОЛОС»; 2 группа - родители воспи-

263

танников военно-спортивного центра (46 человек, из них мам - 28, пап - 18); 3 группа - подростки в возрасте от 14 до 16 лет (30 чело-век), учащиеся ПЛ № 27 г. Самары. Испытуемым-подросткам были заданы вопросы об их целях в жизни, о том, какие, на их взгляд, основные цели в жизни у родителей, у друзей. Также были опрошены родители на предмет их жизненных целей.

Для сбора первичной информации применялся метод целевого опроса-интервью, частично раскрывающего бессознательные жизненные цели.

1 лист. Каковы мои жизненные цели? Главное в моей жизни?

2 лист. Как бы я хотел(а) провести ближайшие три года (идеаль-ные условия)?

3 лист. Если бы я узнал(а), что мне осталось жить шесть месяцев с сегодняшнего дня, как бы я их прожил(а)?

4 лист. Выпишите три самые важные цели из тех, которые отмечали. Выявленные цели затем группировались в 8 классов:

1) духовные цели, саморазвитие (Д);

2) ответственность за всю свою жизнь в целом и свои поступки (От);

3) цель, определение своего места в жизни, ее смысла (Ц);

4) семья, близкие люди, родственные души (С);

5) карьера, стремление к известности (К);

6) гедонистические цели (удовольствия как самое ценное в жизни) (Уд);

7) «обычная жизнь» (Об);

8) деструктивные цели (Дес-Бесп).

Сравнение СЖО подростков и их представлений о СЖО родителей

методом хи-квадрат показало, что значимых различий между представлениями подростков о главных целях родителей и их собственными главными целями не существует, отличие лишь в том, что воспитан-ники центра имеют более широкий диапазон представлений о СЖО родителей, а также сами имеют больший спектр СЖО по сравнению с ориентациями учащихся лицея.

Кроме того, нами было проверено, существуют ли различия меж-ду представлениями о главных целях родителей и главными жизненны-ми иелями мальчиков и девочек. Были получены следующие результа-ты: 1) не существует значимых различий между представлениями о СЖО родителей и СЖО девочек; 2) не существует значимых различий между представлениями о главных целях в жизни отцов и главными целями мальчиков; 3) существуют значимые различия между представлениями о СЖО мам и СЖО мальчиков. Разница проявляет-ся в соотношении в выборах ценностей семьи и поиска цели. У самих мальчиков поиск целей в жизни составляет 39%, ценности семьи -33%, в представлениях о целях мам 66% - ценности семьи, 20% -

264

поиск цели. Видимо, по мнению мальчиков, главным для женщины должна быть семья, а для мужчины важнее постановка перед собой и достижение различных целей, что обусловлено культурно-историческими традициями нашего общества. Хотим обратить внимание на еще одну выявленную нами особенность. При ответе на второй вопрос 46% воспитанников центра высказали озабоченность глобальными проблемами достижения мира на Земле, обеспечения «процветания» России, уничтожения наркотиков и тому подобным. Такие цели включили в свои ответы и 36% родителей, причем наличие ответов данного типа у ребенка и у его родителя совпадает лишь в 16% случаев. По-видимому, взрослея, люди теряют способность мыслить глобально, их интересы становятся более узконаправленными и касаются в пер-вую очередь их самих.

Далее нами было рассмотрено, насколько представления детей о главных целях в жизни родителей совпадают со СЖО самих родите-лей. Сравнительный анализ результатов исследования с помощью критерия хи-квадрат не позволил выявить значимых различий между дан-ными выборками, что дает возможность сделать вывод о том, что дети в целом имеют верное представление о СЖО своих родителей. Сравнение СЖО воспитанников иентра и учащихся лииея показало, что значимых различий между выборками не обнаружено, следова-тельно, значительных различий в определении СЖО у подростков данного возраста не существует, независимо от того, где они обуча-ются в данный момент времени. В обеих группах в структуре СЖО ведущими являются поиск цели в жизни, ценности семьи и стремление к удовольствиям.

Рассмотрим выявленные незначительные различия между СЖО учащихся лицея и воспитанников центра. В результате ранжирования ответов на первый вопрос была выявлена следующая структура наибо-лее значимых целей в настоящем:

Профдипей 74% — различные цели; 13% — семья;

8% — стремление к удовольствиям; 3% — духовные цели, ответственность и карьера

^ Военно-спортивный центр 53% — поиск цели; 24% - семья;

9% — стремление к удовольствиям; 7% — карьера; 4% — духовные ценности; 2% — обычная жизнь и деструктивные цели

Заметно, что структура СЖО воспитанников военно-спортивного центра более разнообразна, чем у лицеистов.

В состоянии фрустрации структура СЖО у подростков меняется:

265

Профлицей 41% — ответственность за свою жизнь;

30% — стремление к удовольствиям; 13% — ценности семьи; 10% — бесполезные цели; 6% — место в жизни

^ Военно-спортивный центр 25% — ответственность; 21% — стремление к удовольствиям; 16% — семья; 13% — бесполезные цели; 12% - место в жизни;

7% — духовные ценности; 6% — обычная жизнь

Таким образом, можно предположить, что в критический период жизни на первое место в группах выйдут осознание ответственности за собственную жизнь, а затем стремления ко всевозможным удоволь-ствиям; значимыми остаются ценности семьи. У воспитанников цент-ра снова наблюдается некоторый процент духовных ценностей, отсут-ствующий у учащихся лицея.

^ Главные цели подростков при ответе на четвертый, итоговый воп-рос в процентном соотношении распределились следующим образом:

Военно-спортивный центр

Профлицей 52% — место в жизни; 34% — семья; 6% — стремление к удовольствиям; 3% — ответственность; 3% — карьера; 2% — духовные ценности

43% — семья;

32% — место в жизни;

12% — стремления

к удовольствиям;

7% — духовные ценности;

3% — ответственность;

3% — карьера

Заметна большая значимость семьи для воспитанников центра. По-иск цели в жизни, соответственно, уходит на второй план, тогда как у лицеистов имеет место обратная ситуация. Вероятно, это обусловлено наличием более близких взаимоотношений в семьях воспитанников центра, о чем косвенно свидетельствует тот факт, что воспитанники центра дали более подробные ответы на вопрос о главном в жизни их родителей, чем учащиеся лицея; в лицей же чаще попадают дети из трудных либо неполных семей.