Текст взят с психологического сайта
| Вид материала | Документы |
- Текст взят с психологического сайта, 6189.05kb.
- Текст взят с психологического сайта, 4254.71kb.
- Текст взят с психологического сайта, 1854.21kb.
- Текст взят с психологического сайта, 11863.68kb.
- Текст взят с психологического сайта, 8514.9kb.
- Текст взят с психологического сайта, 3673.56kb.
- Текст взят с психологического сайта, 8427.66kb.
- Текст взят с психологического сайта, 8182.42kb.
- Текст взят с психологического сайта, 5461.28kb.
- Текст взят с психологического сайта, 5587.31kb.
^ Артемьева Е.Ю. Психология объективной семантики. М.: Наука, 2000. Климов ЕЛ. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.
Максимова ЕЛ. (Москва)
Комплекс экспериментальных методик изучения
смысложизненных ориентации педагога
В изучении смысла жизни существует два направления: философское и конкретно психологическое, которое изучает смысл жизни как психо-логический феномен. В своем диссертационном исследовании «Смысл жизни как фактор педагогического творчества» мы выявили взаимозави-симость уровня педагогического творчества и смысложизненных ориен-тации педагога. С течением лет выработался ряд экспериментальных мето-дик, оптимально подходящих для исследований такого рода.
Для выявления групп учителей с различным уровнем проявления педагогического творчества применялись: метод наблюдения, методи-ка оценки работы учителя (МОРУ), обработанная Л.М. Митиной, ме-тодика «Неоконченные предложения» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой, тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм по-ведения в конфликтных ситуациях, адаптированный опросник Г. Де-виса на креативность, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.
На этапе, направленном на определение смысложизненных ориентации учителей, мы использовали специально разработанный диагностический блок, включающий в себя: метод наблюдения, беседы, комплексный метод сочинений и бесед, тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева (1992), методику «Индекс жизненной удовлетворенности» в обработке Н.В. Паниной (1993), тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Голо-вахи и А.А. Кроника (1984), методику «Ценностные ориентации» М. Ро-кича (1998), графический тест «Пространство моей жизни» (Максимова, 2001), разработанный нами, и метод монографического изучения с при-менением психологического наблюдения.
Особым видом работы является комплексный метод сочинений и бесед. Темы сочинений: «Мое представление о смысле жизни», «Смысл жизни и судьба», «Мой смысл жизни», «Смысл жизни и профессия», «Смысл жизни педагога», «Смысл жизни и творчество педагога», «Письмо само-
201
му себе через 20 лет». Каждое сочинение анализируется, затем проводится беседа с автором, где отмечаются достоинства сочинения. Тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева
Данный тест - адаптированная версия теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В.Франкла.
Тест имеет ряд субшкал: пели в жизни (придает жизни осмыслен-ность); процесс жизни (показывает, воспринимается ли жизнь интерес-ной, эмоционально насыщенной)1; результативность жизни (показывает удовлетворенность самореализацией); локус контроля-Я, (Я - хозяин жизни, представление о себе как о сильной личности); локус контроля-жизнь (управляемость жизни, то есть то, в какой мере человек может управлять своей жизнью).
Цель теста заключается в эмпирической валидизации ряда представ-лений об экзистенциальном вакууме (фрустрации), который является причиной неогенных неврозов. Методика состоит из трех этапов: А, В и С.
Этап А. На листе бумаги перед испытуемым две колонки утвержде-ний (по 20 пунктов), между которыми расположены цифры в следующем порядке: 3 2 1 0 1 2 3. Испытуемый подчеркивает или обводит нужную цифру в зависимости от степени согласия с тем или иным утверждением. Восходящая последовательность градаций от 1 до 7 че-редуется в случайном порядке с нисходящей. По каждому пункту под-считываем сумма: 7 - наличие смысла жизни, 1 - отсутствие. Испы-туемый должен ответить быстро, не раздумывая. Этот этап удобен тем, что не занимает много времени, но дает достаточно значимые резуль-таты по смысложизненным ориентациям.
Этап В состоит из 13 неоконченных предложений, затрагивающих тему смысла жизни. На этапе С испытуемый кратко излагает свои уст-ремления и цели жизни и то, насколько успешно они реализуются. Проводить испытуемых через этапы В и С необязательно, но они по-лезны при индивидуальной работе в клинике.
Испытуемых педагогов мы проводим через этап А; в то же время этап С полностью реализуется в индивидуальных беседах.
^ Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» разработана группой американских ученых, занимающихся социально-психологическими проб-лемами геронтопсихологии; впервые она была опубликован в 1961 году. Нами данная методика используется в варианте Н.В. Паниной (1993). Методика предназначена для диагностики индекса жизненной удовлетво-ренности - показателя, отражающего общую адаптированность, приспо-собленность человека к жизни, выраженную в эмоциональных параметрах.
1 Низкие баллы по данной шкале свидетельствуют о неудовлетворенности жизнью.
202
Индекс жизненной удовлетворенности - интегративный показатель, включающий в качестве основного носителя эмоциональную составляю-щую. Для обладателей высокого значения индекса характерны низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устой-чивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высо-кий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.
Наиболее частые суждения людей о своем настроении в разные периоды жизни (всего 20) сводятся в таблицу. Испытуемому необхо-димо прочитать каждое из них и отметить, согласен он с ним или нет. Для этого относительно каждого суждения нужно обвести кружочком цифру в правых колонках, соответствующую подходящему ответу. Ин-декс (общий балл) определяется по ключу. Наивысший балл - 41, то есть индекс максимальной жизненной удовлетворенности равен 41.
^ Тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Головахи и А.А. Кроника направлен на выяснение отношения к гипотетическим «психологичес-ким» часам, дающим возможность постоянного внешнего контроля (со стороны самого человека) степени реализованное™ своей жизни.
Инструкция: «Представьте себе, что изобретен прибор - назовем его “психологическими часами”, - глядя на который Вы всегда можете уз-нать, насколько реализовались Ваши жизненные ожидания и планы, все, что Вы ждете от жизни, и все, что считаете возможным получить от нее. Стрелка этих своеобразных часов покажет 100%, если все ожидаемое уже реализовалось, 0% - если еще ничто не реализовалось, и любое проме-жуточное значение в зависимости от степени реализации. В отличие от обычных часов в этих часах ход стрелки был бы обратим. К примеру, если у Вас вдруг произойдет переоценка ценностей, если Вы разочаруетесь в сделанном или расширите свои планы и ожидания, стрелка «поползет» назад и покажет, что Вы реализовались сейчас меньше, чем ранее. В мо-мент достижения всех Ваших главных целей она бы резко «прыгнула» вперед - к отметке, близкой 100%. Словом, часы меняли бы свои показа-ния в зависимости от Ваших ожиданий и оценок, а также от Ваших ре-альных достижений. Хотели бы Вы иметь такие часы? Почему?» Данный тест позволяет выявить отношение учителей к восприятию собственных способностей, жизненных целей, своего места в жизни.
^ Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича
Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
. терминальные - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
. инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ дей-ствий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
203
Респонденту предъявляется два набора карточек с обозначением цен-ностей (по 18 в каждом) - сначала терминальные, затем инструменталь-ные. Испытуемый раскладывает их по порядку значимости для себя.
Достоинством методики является универсальность, удобство и эко-номичность в проведении обследования и обработке результатов, гиб-кость - возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции.
При анализе иерархии ценностей следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основа-ниям. Выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, цен-ности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформист-ские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутвержде-ния и ценности принятия других.
^ Графический тест «Пространство моей жизни» разработан нами. На восходящей линии, отождествляемой с жизненным путем человека и разбитой на возрастные этапы по 10 лет, заданными значками предла-гается отметить следующее: настоящий (хронологический) возраст, ощущаемый возраст, желаемый возраст, смерть, прекращение трудо-вой деятельности, появление семьи (муж, жена, ребенок), творческую деятельность. Мы дополнили данный тест элементами теста Лютера и предлагаем раскрасить жизненные отрезки в зависимости от их восприятия в различные цвета.
 г | Н - настоящий возраст О - ощущаемый возраст Ж - желаемый возраст С-смерть П - прекращение трудовой деятельности М - муж / Жн - жена Р - ребенок ~ - творческая деятельность |
При анализе графического теста следует сопоставлять расположение на линии значков настоящего, ощущаемого и желаемого возраста. Чрез-вычайно значимым является указанный возраст прекращения трудовой деятельности и предполагаемый возраст наступления смерти. Также инте-ресно мнение опрашиваемых о том, в каком возрасте лучше создавать семью, сколько им хотелось бы иметь детей. Испытуемые, которые недо-вольны «поворотами» своей судьбы, считающие, что в чем-то ошиблись при планировании своей жизни, заполняют два графика: один - так, как
204
жизнь сложилась на самом деле, а второй - как им хотелось бы прожить жизнь, если бы представилась такая возможность. ^ Метод монографического изучения учителей
Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто применяется в отечественной психологии: во-первых, потому что он весьма трудоемкий, во-вторых, потому что он позволяет изучить лишь ограниченное число испытуемых. Однако этот недостаток компенси-руется возможностями всестороннего изучения личности и сознания человека. В отечественной психологии непревзойденным мастером пси-хологического портрета является Н.С. Лейтес (1997). Следует отметить также работы Л.С. Славиной, для которой монографическое изучение детей было основным методом, позволяющим выявлять психологи-ческие механизмы исследуемого явления (Славина, 1996). Поскольку и смысложизненные ориентации, и педагогическое творчество - про-явления целостной личности, мы считаем целесообразным использовать монографический метод в данном исследовании.
Мы специально отобрали 6 учителей, отличающихся по возрасту, педагогическому стажу, предметам преподавания, особенностям жиз-ненной ситуации, но сходных в том, что их профессиональной дея-тельности присущ высокий уровень педагогического творчества. Про-водились длительное наблюдение по специально разработанной про-грамме, посещение уроков и их анализ, сочинения по проблемам смысла жизни и педагогического творчества, практиковались интервью, анкетирование, беседы с учащимися. Мы знакомились с особенностя-ми жизни каждого из учителей в прошлом. Все участники данной груп-пы были проведены через вышеуказанные экспериментальные мето-дики. Особенно показательными для данной группы стали методика оценки работы учителя, методика «Психологические часы» и графи-ческий тест «Пространство моей жизни». На основе полученных мате-риалов были написаны подробные очерки.
В ходе работы использовался также метод самоисследования: про-водя исследование, диссертант одновременно работала учителем анг-лийского языка в одной из школ города. Это давало возможность со-единить в одном лице позицию исследователя-экспериментатора и испытуемого, а также использовать данные самоанализа.
На основе полученных данных мы смогли проследить взаимосвязь между смысложизненными ориентациями учителей и уровнем их пе-дагогического творчества и выявить следующую закономерность: чем выше уровень осмысленности жизни, тем более творчески работает педагог, получая радость и счастье от своей работы.
Литература
Головаха ЕЖ, Хроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997. 448 с.
205
Леонтьев ДА. Тест смысложизненных ориентации. М., 1992.
Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (пси-хологический аспект): Дис. ... канд. психол. наук. М., 2001.
Панина КВ. Индекс жизненной удовлетворенности // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 1993. С. 107-114.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998. С. 637.
Славина Л.И. Трудные дети. М.; Воронеж, 1996.
Волкова Н.В. (Орел)
Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения смысложизненных ориентации педагогов*
Традиция изучения личности в контексте концепции ситуационизма насчитывает в психологии несколько десятилетий. Возникнув в 30-е гг. ХХ-го столетия как вариант решения проблемы детерминации социаль-ного поведения и роли личности в ней, данное направление очень быс-тро стало самостоятельной исследовательской парадигмой в социальной психологии и психологии личности. Наиболее интенсивно «ситуа-ционный» подход развивался представителями зарубежных психоло-гических школ (L. Ross, R. Nisbett, D. Magnusson, H. Thomae, K. Graumann, T. Herrmann, D. Dцrner, H. Fissenin др.).
В отечественной психологии изучение психологических феноменов взаимодействия человека и ситуации имеет свою историю и тесно смы-кается с событийно-биографическим подходом, который начал фор-мироваться в 70-е гг. XX в. Этот подход подчеркивает уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость превраще-ния психологии развития личности в психологию жизненного пути, основой периодизации которого могут стать конкретные жизненные (биографические) события, выступающие в качестве единицы анали-за для биографического метода. Теоретико-методологическая база дан-ной концепции была заложена такими выдающимися отечественными психологами, как Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн. Последний, в част-ности, подчеркивал необходимость «изучения конкретной личности в конкретной ситуации особенно при изучении высших, наиболее слож-ных проявлений личности» (Рубинштейн, 1977).
Смысложизненные ориентации, безусловно, выступают в качестве таких «сложных проявлений», а потому задача их теоретического и эмпи-рического исследования, на наш взгляд, требует обязательного учета си-туационного компонента: изучение феномена «смысла жизни» невозможно
* Работа выполнена в рамках конкурсной программы РГНФ № 02-06-0258а.
206
«вне жизни», изолированно от актуальной жизненной ситуации, в кото-рой находится человек. Невозможно потому, что смысл жизни всегда конкретен в той мере, в которой определяется конкретной личностью («чей-то смысл») и на конкретном этапе жизненного пути. Об этом писал и В. Франкл (1990), отмечая, что «нет такой вещи, как универсальный смысл жизни, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций».
Непрерывная цепь ситуаций различной степени значимости, эмо-циональной окрашенности, временно-пространственной оформленно-сти характеризует жизнь человека с процессуальной стороны. Событий-ное же содержание ситуаций в единстве с присущими субъекту спосо-бами поведения, деятельности в них отражает специфику жизненного пути личности и индивидуального стиля жизни. В настоящее время жиз-ненный путь человека часто оказывается в фокусе внимания психологи-ческих исследований, в связи с чем существуют различные ракурсы его рассмотрения (с акцентированием на внешних или внутренних детер-минантах его «развертывания»). Е.Ю. Коржова (2002) отмечает, что не-смотря на отсутствие четких определений и единой теории, обращение к проблеме жизненного пути в любом случае предполагает анализ соци-альных аспектов человеческого бытия, сосредоточение на проблемах ценностных, нравственных, смысложизненных (куда ведет этот путь?).
В отечественной психологии можно выделить две линии исследования жизненного пути личности, идущие от своих основателей - С.Л. Рубин-штейна и Б.Г. Ананьева. С.Л. Рубинштейн в 1936 г. ввел определение «со-бытия жизненного пути» как поворотного этапа, когда принимаются важ-ные решения на длительное время. Последователи С.Л.Рубинштейна ана-лизировали организацию событийной структуры жизненного пути, которая непосредственно зависит от уровня развития личности. В результате по-добных исследований К.С. Абульханова-Славская (1999) сделала вывод о том, что существуют индивидуально-типологические способы организа-ции жизни личности, присущие ей как субъекту. Однако субъект не суще-ствует без объекта, на который он направляет свою активность. По отно-шению к жизнедеятельности в качестве объекта выступают дискретные жизненные ситуации, в которые человек вступает в процессе жизни. Про-цесс жизнедеятельности, таким образом, представляется как цепочка взаимодействий человека с жизненными ситуациями.
Другую модель субъект-объектного взаимодействия при анализе жизненного пути предлагают А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров (2003) - ав-торы оригинальной «мотивационной теории счастья», построившие ти-пологию стилей жизни, основываясь на представлениях личности о путях достижения счастья. В контексте этой теории научное осмысле-ние индивидуального стиля жизни, отражающего единство всех жиз-ненных проявлений человека как индивидуальности (по Б.Г. Ананьеву), является необходимым условием понимания жизни как предмета психологического исследования.
207
Такое осмысление возможно на разных уровнях: от принятия реше-ний в отдельных ситуациях, в которых осуществляется та или иная дея-тельность, до построения человеком стратегии жизни. И в том и в другом случае анализ индивидуального стиля жизни заключается в изучении субъект-объектного взаимодействия, включающего в качестве необходи-мых этапов постановку цели (целеполагание) и ее достижение (целеосу-ществление). На уровне актуальной ситуации субъект, опираясь на сфор-мировавшийся у него образ ситуации, принимает решение относительно целей своей деятельности (иными словами, выбирает объект деятельнос-ти). На выбор в данном случае оказывают влияние два фактора. Во-пер-вых, это субъективная значимость объекта, которая будет тем больше, чем выше оценка субъектом его полезности и ниже самооценка субъек-том своих потребностей. Вторым фактором является субъективная воз-можность достижения объекта, которая увеличивается с ростом само-оценки субъектом своих способностей и уменьшается с ростом оценки субъектом сложности (непредсказуемости) объекта.
Совокупность факторов субъективной значимости и субъективной воз-можности выступает основой формирования общей мотивации субъекта к объекту: чем больше мотивация, тем с большей вероятностью объект станет целью деятельности. Представленная модель ситуативного субъект-объектного взаимодействия может быть экстраполирована на взаимодей-ствие человека (как высокоразвитой индивидуальности) и мира (как еди-ного в себе объекта) в целом. И тогда проблема целеполагания трансфор-мируется в проблему определения той наиболее общей жизненной цели, к которой человек стремится и овладение которой приносит ему ощуще-ние полноты бытия, то есть в проблему смысла жизни и счастья. Следуя логике решения вопросов о целях и способах осуществления деятельнос-ти в конкретной ситуации, можно сказать, что и решение проблемы смысла жизни предполагает определение ее содержательной и процессуальной стороны. Иначе - решения вопросов: в чем состоит смысл жизни и како-вы пути его реализации?
А.А. Кроник отмечает, что у развитой индивидуальности жизнен-ный путь зачастую понимается как практические поиски ответа на смысложизненные вопросы, а ее индивидуальный стиль жизни - как конкретный ответ на эти вопросы. Мы можем добавить, что жизнь че-ловека, «свершаясь» в конкретных ситуациях, требует такого ответа, который выражается в конкретных поступках человека, в совершае-мом им выборе стратегий поведения. Е.Ю. Коржова (2002) считает, что выбираемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситу-ациями в итоге определяют его судьбу. Обоснование данная точка зре-ния находит в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Так, Н.В. Гришина (2000) полагает, что в целом проблема ситуации -это фундаментальная методологическая проблема соотношения субъек-тивного и объективного, внешнего и внутреннего мира человека на
208
протяжении его жизни. Именно ситуация внутренне детерминирует человеческое поведение (Бардовская, Григорьева, 1998).
Разрабатываемая в русле отечественной психологии современная теория ситуации позволяет реализовать целостный подход к изучению жизни человека в бесконечном разнообразии ее проявлений. Отношение человека к ситуации, характер взаимодействия с ней и деятельно-сти в ней рассматриваются здесь не как локальный поведенческий акт, проявление временных («ситуативных») характеристик, но как отра-жение устойчивых субъективных предпочтений, ценностей, относи-тельно стабильных личностных качеств, частных вариантов типичных для индивидуальности способов «бытия-в-мире». Наличие такой взаи-мосвязи подтверждено множеством эмпирических исследований. Так, А.В. Махнач (1995) в контексте исследования проблемы соотнесения динамических состояний и стабильных черт личности показал, что интегральные диспозиционные стратегии поведения фиксируются в чертах личности. Иными словами, наиболее часто употребляемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситуациями и со-пряженные с ними психические состояния являются потенциальны-ми стержневыми характеристиками личности. Прослеживается и об-ратная связь: специфика используемых стратегий поведения, в свою очередь, обусловливается личностными качествами и отражает систе-му наиболее значимых для субъекта ценностей. Таким образом, страте-гии взаимодействия с ситуациями являются не просто механизмами, обеспечивающими адекватность поведения и характеризующими адап-тивные возможности индивида, но выступают в качестве своеобразно-го «индикатора» его ценностных и смысложизненных ориентации.
В связи с тем, что ситуация является своего рода «экраном», на котором проявляются скрытые от внешнего наблюдения черты личнос-ти, склонности, мотивы, ценности и система смыслов, исследование способов взаимодействия человека с различными ситуациями открывает широкие диагностические и психотерапевтические возможности. Так, биографический метод, разработанный на основе идей Б.Г. Ананьева о жизненных событиях внешнего и внутреннего мира как единицах жиз-ненного пути, дает уникальную возможность изучить стабильность и изменчивость поведения личности сквозь призму времени и в зависи-мости от ситуации; позволяет исследовать вариант выбора или избега-ния личностью тех или иных социальных ситуаций, а также сами ситу-ации, в которые попадает личность на своем жизненном пути.
Профессиональные ситуации занимают особое место в жизненном пути человека. Покажем это на примере педагогической деятельности. Педагогические ситуации, характеризующиеся рядом неспецифических и специфических признаков (таких как открытость, информаци-онная структурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность), классифицируются по разным основаниям на типы и
209
виды. Так, выделяются различные типы прогностических ситуаций-задач (Регуш, 1989), проблемных педагогических ситуаций (Кашапов, 1992), трудных ситуаций педагогической деятельности (Кузьмина, 1967), конфликтогенных педагогических ситуаций (Рыбакова, 1991).
Акцентирование внимания большинства исследователей на педагоги-ческих ситуациях с преобладающим негативным фоном обусловлено це-лым рядом факторов. С одной стороны, как любая профессия, имеющая своим предметом и средством общение людей, педагогическая деятель-ность сопряжена с образованием большого количества эмоционально окрашенных ситуаций. И именно ситуации со знаком «-» деструктивно влияют на процесс взаимодействия педагога и ученика. С другой стороны, оказывают влияние и так называемые внешние факторы социально деза-даптирующего характера. Педагоги в нашей стране являются одной из самых слабозащищенных в социальном плане групп, престиж профессии педагога в настоящее время крайне низок, в силу чего ценность педагоги-ческой деятельности в системе культурно-значимых для общества явлений сводится к минимальной. Данный факт детерминирует специфику вос-приятия педагогами своей деятельности, а ситуация острого кризиса смысловой стороны профессионально-педагогической деятельности с не-избежностью пронизывает все сферы жизни педагога и определяет структу-ру его смысложизненных ориентации в целом. В таких условиях крайне важной является способность специалиста осознанно выбирать адекватные способы поведения в значимых ситуациях педагогической деятельности, умение «подняться» над ситуацией, увидеть ее уникальную ценность, на реализацию которой направлена профессиональная деятельность.
Нами была предпринята попытка исследования специфики смысложизненных ориентации студентов (3 и 5 курсов) и преподавателей (с педагогическим стажем от 2 до 30 лет) психолого-педагогических факультетов вузов в связи с используемыми ими стратегиями поведе-ния в различных ситуациях профессиональной деятельности. Послед-ние изучались по разработанной Е.Ю. Коржовой (2002) методике исследования стратегий поведения педагогов в профессиональной дея-тельности (МИПП). В данной методике значимые ситуации (как трудные, так и приносящие удовлетворение) классифицируются в со-ответствии с функциональными компонентами педагогической дея-тельности (гностическим, проектировочным, организационным, кон-структивным, коммуникативным), а стратегии поведения в них рассматриваются в зависимости от способа актуализации адаптивных механизмов саморегуляции. Смысложизненные ориентации изучались методом анкетирования по разработанной в ПИ РАО анкете «О смысле жизни и акме» (Современные проблемы смысла жизни, 2002).
Предварительный анализ полученных данных позволяет проследить некоторые взаимосвязи содержательных характеристик смысложизнен-ных ориентации, педагогического стажа и стратегий поведения в раз-
210
личных видах ситуаций педагогической деятельности, а также специ-фику самих значимых ситуаций в каждой из групп испытуемых.
Так, в одной группе студентов III-го курса (20 человек) сама поста-новка вопроса о смысле жизни вызвала реакцию отторжения, негатив-ный эмоциональный отклик, отказ думать и обсуждать данную проблему. Анализ результатов проведенного анкетирования позволил выявить крайне низкую дифференцированность представлений данных студентов о смыс-ле жизни и определить, что получаемая ими в настоящий момент про-фессия не занимает в их иерархии ценностей сколько-нибудь значимого места. Более того, реализация профессионально-педагогической деятель-ности на момент исследования не встраивалась у них ни в ближнюю, ни в дальнюю перспективы жизни, а наиболее значимой являлась формаль-ная сторона образования (наличие диплома о высшем образовании). Со-держательно представления о смысле жизни в данной группе отличались низкой вариативностью, наличием большого количества стереотипов, эмоциональной бедностью, фрагментарностью, «привязанностью» к удов-летворению материальных потребностей, ограниченностью пространствен-но-временной перспективы. Так, в качестве наивысших достижений в жизни человека были названы «хорошая фигура», «материальная обеспе-ченность», смысл жизни многих опрошенных формулировался как «удачно выйти замуж», «окончить университет по специальности и найти работу не по специальности», «посадить дерево, вырастить сына, быть лучшим».
Круг значимых для данных студентов ситуаций был крайне узок и ограничивался, как правило, ситуациями коммуникативными - как труд-ными, так и приносящими удовлетворение («становление авторитета среди учащихся», «предотвращение конфликтов с администрацией»), не имею-щими прямого отношения к профессиональному росту. Средние показатели количества упоминаемых студентами трудных ситуаций в целом были выше, чем приносящих удовлетворение. Среди способов поведения преоб-ладало практическое внеличностное (ролевое) реагирование (приспособле-ние в трудных ситуациях и эргическая реакция в ситуациях, приносящих удовлетворение), а также отмечалось использование равного количества адаптивных и дезадаптивных стратегий поведения во всех видах педагоги-ческих ситуаций (различия статистически незначимы по критерию U).
Несколько иная ситуация была выявлена в одной из групп студентов V-ro курса (25 человек). Наряду с наличием данных анкетирования, сход-ных с предыдущей группой III-го курса, в целом отмечалась гораздо бо-лее высокая степень осмысленности и осознанности места профессио-нальной деятельности в контексте своего жизненного пути. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, овладение педаго-гическим мастерством входило в программу личностного саморазвития многих студентов данной группы, а в представления о смысле жизни были включены ценности профессионального роста и совершенствова-ния. Следует отметить, что столь выраженная разница между результата-
211
ми исследования, полученными в первой и второй группах, может быть обусловлена наличием большего педагогического опыта практической работы (данная группа студентов V-ro курса обучается в вузе после педа-гогического колледжа). Можно предположить, что включение в профес-сиональную деятельность в качестве активного субъекта позволяет чело-веку более эффективно проработать смысложизненные проблемы и соот-нести их с непосредственным практическим опытом.
У студентов V-ro курса актуальными остаются и ситуации комму-никации, однако наряду с этим в качестве значимых отмечаются ситу-ации организационного и конструктивного компонентов педагогической деятельности («поиск методов работы с родителями», «организа-ция собственного времени», «создание условий, стимулирующих творческую активность учащихся», «определение эффективных при-емов организации учебной работы», «прогноз возможных затруднений учащихся» и т.д.). По сравнению с третьекурсниками у пятикурсников возросло количество упоминаемых ими профессиональных ситуаций, приносящих удовлетворение, а также расширился круг используемых способов реагирования. Среди преобладающих отмечаются реакции, имеющие отношение к внутреннему миру (эмоциональное непосред-ственное личностное реагирование) и стратегии поведения, деятель-ности (профессионально) ориентированные (как в трудных, так и в приносящих удовлетворение ситуациях). Количественная обработка данных позволяет также сделать вывод о преобладании адаптивных стра-тегий поведения над дезадаптивными во всех типах значимых ситуа-ций (различия статистически значимы по критерию U при p < 0,01).
Не менее интересны результаты исследования, проведенного на выборке преподавателей (всего 10 человек). Независимо от стажа рабо-ты педагоги вуза в своих ответах на вопросы анкеты проявили четкую направленность на решение проблемы смысла жизни в контексте про-фессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что представления о смысле жизни в данном случае отличались высокой степенью струк-турированности и интегрированности, были содержательно связаны с реализацией творческого потенциала, созданием гармоничных отно-шений с миром и самим собой, с внутренними ресурсами, придающими ощущение значимости «Я» человека, которое воспринимается как источник и причина собственной судьбы и жизни.
Отмечается наличие четкой жизненной позиции в личном и про-фессиональном плане, выстроенной системы жизненных целей и при-оритетов, среди которых ведущее место занимает реализация себя как профессионала, расширение границ профессиональной компетентности, а гуманистическая направленность и психологическое здоровье обозначаются как главные условия обретения смысла жизни.
Диапазон значимых ситуаций педагогической деятельности препода-вателей вузов охватывал все представленные в перечне теста варианты.
212
Среди наиболее часто упоминаемых отмечаются ситуации гностического и конструктивного типов («изучение опыта коллег», «использование зна-ний для совершенствования своего труда», «поиск причин собственных неудач», «прогноз возможных вариантов изменения хода урока»). На вто-ром месте - ситуации проектировочного и организационного типов («со-отнесение материала курса с требованиями будущей профессиональной деятельности учащихся», «обучение учащихся самоорганизации и само-контролю»). Средние показатели количества ситуаций, приносящих удов-летворение, превышают аналогичные по трудным ситуациям. Стратегии поведения также разнообразны и характеризуются адаптивными тенден-циями: используется практическое реагирование (отношение к работе), непосредственное реагирование во внутреннем мире (тревога, акцепта-ция в трудных ситуациях, умиротворенность, радость в ситуациях, при-носящих удовлетворение), опосредованное реагирование во внутреннем мире (фантазирование, рационализация, изменение самооценки). В це-лом, как было указано выше, отмечается преобладание адаптивных спо-собов реагирования. Исключение составляют данные по соматическому типу реагирования: выявлены дезадаптивные тенденции по видам «Со-матизация», «Еда» и «Сон».
Результаты предварительной обработки данных могут служить обо-снованием экспериментальной гипотезы о наличии прямой корреля-ции степени и качества осмысленности человеком своей жизни, пред-ставленности в системе значимых событий ситуаций профессиональ-ной деятельности и степени адаптивности поведения педагога в этих ситуациях. Данная связь, безусловно, является множественной: с од-ной стороны, опыт педагогической работы, степень и активность освоения педагогом своей деятельности влияют на понимание смысло-вой ее стороны, обогащают поведенческий репертуар взаимодействия с различными профессиональными и жизненными ситуациями. С дру-гой стороны, на определенном уровне осмысления своей жизни в це-лом смысл жизни начинает выступать регулятором всех ее сторон, в том числе и профессиональной.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что имеет место проблема адекватной профессиональной подготовки будущих педаго-гов к реализации своей деятельности. Такая подготовка подразумевает обязательное вычленение смыслового компонента как системообразу-ющего в любом направлении педагогической деятельности, репрезен-тируемом в образовательном процессе.
В. Франкл писал о том, что «есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделя-ются множеством людей на протяжении истории» (1990). Конкретизируя эту мысль, можно сказать, что существуют смыслы, общие не только для людей определенного общества, страны, социального класса или нации, но и для людей определенной профессиональной группы. Присвоить эти
213
смыслы - значит сделать профессиональную деятельность не просто вы-полняемой работой, но частью своей стратегии по реализации жизнен-ного смысла, то есть стать носителем культуры своего профессионально-го сообщества. Необходимость такого присвоения очевидна, что также подчеркивал В. Франкл, обозначая общие для множества людей уникаль-ные смыслы как ценности, которые «можно определить как универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталки-вается общество или даже все человечество. Обладание такими ценностя-ми облегчает для человека поиск смысла» (1990).
В свете вышесказанного становится «прозрачной» и научно-прак-тическая значимость исследований проблемы смысла жизни примени-тельно к педагогической деятельности и подготовке педагогических кадров. На теоретическом уровне также необходимо продолжать иссле-дования по изучению, выявлению и описанию уникальных смысло-жизненных ценностей, которые принимаются и транслируются педа-гогическим сообществом в современных социально-экономических, культурно-исторических условиях. На прикладном уровне - на уровне образовательной политики высшей школы - в качестве компонента профессиональной подготовки необходимо включать материалы на проработку типичных ситуаций педагогической деятельности с опре-делением их ценности и смысла в контексте реализации творческого потенциала человека как активного субъекта своей жизни.