Geum.ru

Понятийно-терминологическое обеспечение медиаобразования

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Иванова Л.А. Понятийно-терминологическое обеспечение медиаобразования // Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы III Международной конференции, 22 апреля 2010 г. Челябинск: Издательский дом «Монограф», 2010. С. 28 – 32.


Л.А. Иванова, г. Иркутск Россия

ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ


The article gives an analysis of media education conceptually-terminological system. Its results are directed to answer the requirements of practical pedagogics to perceive media education essence, the organisation of purposeful scientifically-founded formation of student’s media competence.

Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. В педагогике, как и в других сферах человеческой деятельности, наметился определенный разрыв между научным знанием и его использованием, преодоление которого предполагает, с одной стороны, перевод самой науки с экстенсивного на интенсивный путь развития, с другой – качественные изменения в педагогическом процессе на основе целенаправленного применения выводов и рекомендаций педагогической науки, передового и новаторского опыта, выявления и устранения препятствий, мешающих продвижению их в практику. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности практиков, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием.

Понятийно-терминологической обеспечение использования педагогической теории в практике исследовалось нами на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации ее позиций, пересмотра ее методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества, суммы реальных информационных угроз цивилизации. Которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), ещё много нерешенных вопросов – как теоретических, так и практических. Поэтому отрасль научного знания «медиаобразование» - способна дать для практики, прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования, тем самым, перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу действия научной области. Развитие научной области медиаобразования обусловлено также современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ.

Вместе с тем нами выявлены противоречия между общественными потребностями медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ на научной основе и реально сложившимся понятийно-терминологическим обеспечением медиаобразования; между требованиями к деятельности учителя в сфере медиаобразования и его подготовкой в вузе, переподготовкой в системе повышения квалификации.

Под понятийно-терминологическим обеспечением использования теории медиаобразования в практической деятельности учителя мы понимаем свойство её понятийно-терминологической системы обслуживать связь и взаимодействие теории и практики медиаобразования. Оно направлено на удовлетворение потребностей практической педагогики в познании сущности медиаобразования, в организации целенаправленного научно обоснованного процесса развития, образования и формирования личности на базе использования средств массовой коммуникации (СМК).

Рассматривать проблемы использования теории без анализа и учета её специфики, особенностей её понятийно-терминологической системы – это значит ограничивать её влияние на совершенствование практики. В целях выявления специфики теории медиаобразования, обусловливающей её использование в педагогической практике, нами проведен преобразующий лингво-педагогический эксперимент, включавший конструирование нового источника знания – частотного понятийно-терминологического словаря. Посредством специальных наукометрических методов исследования (тезаурусного, сленгового и др.) были изучены педагогические тексты, представленные в Электронной научной библиотеке «Медиаобразование» (ссылка скрыта) и речь педагогов-практиков.

Данные лингвопедагогического эксперимента в совокупности с данными, полученными в результате содержательного анализа педагогической литературы, показали, что возникновение термина "медиаобразование" относят к середине XX века. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие: "Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география" [2, с. 8]. Появившийся таким образом новый термин впоследствии был воспринят отечественными специалистами в области педагогики. В российских официальных источниках термин "медиаобразование" был введен позднее: на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году А.В. Шариковым.

Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиаобразования (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления не разработана, практически отсутствует единый концептуальный подход к нему и само понятие "медиаобразование" рассматривается с разных позиций. Отсутствует единое понимание сущности и природы медиаобразования. Фактически выводы об основном понятии учителю-практику приходится синтезировать самостоятельно, что ведет к его перегрузкам, ошибкам.

Анализ педагогических текстов выявил, что до сих пор нет единого мнения и на определение других основных понятий медиаобразования: массовая коммуникация, средства массовой коммуникации, средства массовой информации, медиа-коммуникационная компетентность, критическое мышление и др.

Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов и тезауруса практиков позволяет заключить, что вопросы медиаобразования рассматриваются с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности медиаобразования, единой концепции медиаобразования в теории и практике вызывает различия в подходах к медиаобразованию в мире. Дифференциация терминологических систем теории и практики медиаобразования – явление объективное. Она вызвана рядом причин. Первая – сферы научной и практической педагогической деятельности по медиаобразованию различаются и по объекту, и по средствам, и по результатам. Поэтому вся совокупность терминов-понятий, которой оперируют теоретики, и совокупность терминов-понятий профессиональной речи учителя в сфере медиаобразования не могут совпадать полностью. Другая причина – сложность самой теории, обусловленная её интегративным характером. Одно из проявлений интегративности теории - активное функционирование в ней терминов-понятий различных отраслей знания.

Накладывает отпечаток на состояние теории медиаобразования разночтения в понимании цели. Существуют различные точки зрения относительно ведущей цели медиаобразования, что отражает различные подходы к медиаобразованию в мире. Чтобы защитить учащихся от негативного влияния медиа, некоторыми представителями критического направления концепции “информационной защиты“ (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман и др.) выдвигается основной целью “формирование критического мышления“ обучающихся по отношению к СМК. Данная концепция ставит в центр педагогической деятельности детальный анализ медиатекстов. Критическое направление получило большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Усилия передовой педагогической общественности этих стран, обеспокоенной негативным воздействием на детей и подростков СМК (низкий художественный уровень основной массы медиапродукции; нежелательная ориентации в подаче социально-политической информации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т.д.), направлены на “защиту“ подрастающего поколения от СМК. Сторонники этой концепции в качестве результата медиаобразования, в качестве основной развиваемой личностной характеристики рассматривают критическое мышление школьника. Согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова (1997 г.) “критический - способный относится с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки“. Согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова - “критика (от греч. kritike - искусство разбирать, судить) - отрицательное суждение о чем-либо, указание недостатков“. Закономерно возникает вопрос: Всегда ли в оппозиции к медиа находится современный школьник? Только ли отрицательное воздействие оказывает на него медиа? Правомерно ли рассмотрение медиаобразования только в рамках “образовательного критицизма“.

Сторонники другой точки зрения (концепция “визуальной грамотности“) возражают против преувеличения роли “критического мышления“. Ведущими целями этой линии выдвигаются практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации, “коммуникативных способностей“ и, в первую очередь, в их визуальных формах. Особое значение в медиаобразовании они придают креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными образами СМК. Как видим, результат медиаобразования представители данной концепции видят в формировании “визуальной грамотности“, т.е. основное внимание представители данного направления уделяют таким СМК, как фотография, кино, ТВ и т.д. Однако невербальные способы коммуникации реализуются не только на материале визуальных СМК, воздействуют на школьника и печать, радио и т.д., и они тоже должны быть восприняты, поняты и использованы.

Представители “социально-педагогической” концепции медиаобразования выражают позицию тех стран, которые испытывают на себе значительное влияние “информационного империализма“ (термин введен У.К. Кекконен, Финляндия, 1970). Широкое распространение эта концепция нашла в Финляндии, основной целью которой является сокращение информационного и культурного неравенства. В рамках этой концепции задачи медиаобразования охватывали весь комплекс СМК: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - фотографию, звукозапись, рекламу и т.д. Исследователи находят совпадения по ряду позиций с “критической“ концепцией, но в “социально-педагогической“ концепции более остро акцентируется внимание на социально-политических проблемах.

Другой подход - “образовательная“ концепция (изучение теории, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации). Уровень научных знаний расценивается авторами данной концепции как показатель медиа-образованности школьника.

“Воспитательная“ концепция предполагает рассмотрение на материале СМК нравственных, философских проблем. На занятиях при решении дидактических задач СМК невольно превращается в иллюстративный материал и тем самым не решает задач медиаобразования.

“Развивающая“ концепция ставит основной целью активизацию воображения школьников, зрительной памяти, различных видов мышления, критического отношения к медиаинформации, подаваемой с экрана на основе использования языка визуальной медиатизированной информации. Представители данной концепции, несмотря на попытки решить важные задачи развития “медиатизированных способностей“ школьника, также невольно забывают мотивационный компонент медиаобразования, т.к. ориентируют учителя на использование формы визуальной информации подаваемой с видеоэкрана как самоцели, игнорируя воспитание избирательности при “потреблении“ видеоинформации. Вместе с тем, ни знания, ни практические действия не могут быть полноценными без их опоры на мотивационную сферу. Медиаобразование личности представляет процесс, органически связанный с развитием всех компонентов личности: сознания, чувств и поведения.

Сотрудники лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования предлагают триединую концепцию медиаобразования, соединив “образовательную“, “воспитательную“, “развивающую“. Эта модель использует развивающие возможности интерпретации медиатекста, анализа пространственно-временного измерения экранной реальности, ориентирует на освоение языка аудиовизуальной коммуникации как средства общения в процессе восприятия информации, подаваемой с экрана, а также ориентирует на креативную деятельность. Конечной целью медиаобразования авторы данной концепции выдвигают сформированность “аудиовизуальной культуры“ учащегося. Определение уровней сформированности “аудиовизуальной культуры“ они предлагают осуществлять на основе следующих критериев: способность воспринимать медиаинформацию, подаваемую с экрана, способность осмысливать результаты восприятия, оценивать аудиовизуальную медиаинформацию, заниматься творчеством и осваивать знания в области экранных и электронных медиасредств. Названные критерии были конкретизированы показателями. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три основных уровня сформированности “аудиовизуальной культуры“, по-своему повторяющих концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Автор другой концепции “медиа-коммуникационных способностей” (А.В. Шариков) в качестве цели медиаобразования выдвигает способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации. Автор считает, что “личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются “медиа-коммуникационные способности“ [1, с. 46]. Автор считает, что медиа-коммуникационные способности совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиа-текстов. При этом он рассматривает способность к критическому мышлению как неотъемлемую часть медиа-коммуникационных способностей. В “критической “ концепции критическое мышление выступает в качестве единственного компонента, характеризующего личностные характеристики; в данной концепции критическое мышление не является ни единственным, ни доминирующим компонентом. Тем не менее, критическое мышление во многом определяет успех медиаобразования, и его нельзя не учитывать. На современном этапе развития научной мысли сторонники данной концепции в качестве приоритетной провозглашают такую цель медиаобразования, как формирование “медиа-коммуникационной компетентности“. Употребляя термин “медиа-коммуникационная компетентность“, они решительно возражают воспринимать ее как высший уровень знаний в области СМК. И предлагают понимать медиа-коммуникационную компетентность как некоторый достаточный (от фр., англ. competence - достаточность) уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи медиа-сообщений. С чем нельзя не согласится.

Н.П. Петрова провела исследование в области компьютерной графики и анимации (КГА). Она глубоко и всесторонне изучила и проанализировала на основании специфических образовательных и когнитивных возможностей КГА средства достижения целей медиаобразования. Автор считает, что свойство компьютерной графики и анимации быть многозначной, необычной и символичной, способность КГА скрывать некие смыслы за иносказательной формой имеет большую дидактическую ценность. Учитывая вышесказанное, она предлагает развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, что поможет подвести школьников к расшифровке скрытого сообщения, содержащегося практически в любом визуальном сообщении СМК. С другой стороны, автор предлагает рассматривать обучение критическому анализу телевизионного виртуального мира, создаваемого с помощью КГА, как одну из базовых задач медиаобразования. С учетом возможностей и специфики компьютерной графики и анимации в области масс-медиа исследователь сгруппировала цели медиаобразования в четыре основных блока:

1) выработка ориентации в современной культуре масс-медиа;

2) развитие критического и аналитического мышления в отношении КГА и ее приложений;

3) творчество средствами компьютерной графики и анимации в целях овладения "механикой" создания и интерпретации информации масс-медиа;

4) развитие коммуникативных способностей учащихся.

Исследование Н.П. Петровой ещё раз доказывает, что спектр целей медиаобразования достаточно широк. Но заметим, что сформулированные ею цели не находятся в противоречии с представленными выше.

Бесспорен также факт, что для научных текстов теории медиаобразования характерны логически сложные термины. Это затрудняет освоение теории учителями.

Третья причина разрыва понятийно-терминологических систем теории и практики медиаобразования, усугубляющая первые две, состоит в том, что будущий учитель в вузе не получает достаточной подготовки в области медиаобразования школьников. Несмотря на то, что в 2002 году по представлению А.В. Федорова в Министерстве образования РФ была зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов – «Медиаобразование», но началось экспериментальное обучение по этой специализации только в Таганрогском государственном педагогическом институте. И сегодня, спустя восемь лет отсутствует система подготовки в педагогических вузах медиакомпетентных профессионалов, способных подготовить учащихся к жизни в информационном обществе, оградить их от некачественной информации. Анализ системы подготовки и переподготовки учителей к использованию теории медиаобразования показал, что при отсутствии целенаправленной работы над ведущими понятиями теории, над логикой развертывания её понятийной системы необходимая понятийно-категориальная культура у учителя не формируется. Более того, некоторые важные педагогические умения в области медиаобразования, приобретенные в вузе, учитель с годами утрачивает.

Вышеназванные причины расхождения терминологических систем теории и практики являются объективным источником затруднений учителей в освоении теории медиаобразования и совершенствования практики на ее основе.

Разрешение выявленных противоречий возможно при условии совершенствования самой теории медиаобразования, упорядочения ее понятийно-терминологической системы, усиление её прогностических функций, междисциплинарной и внутрипедагогической интеграции. Понятийно-терминологическая система теории должна быть доступна для усвоения и использования в педагогической деятельности, где выступают в единстве цели, содержание, формы, принципы, методы и средства осуществления медиаобразования. Большая часть базовых (опорных) понятий инвариантна, вновь вводимые понятия сопровождаются соответствующим справочным аппаратом. Необходима модернизация систем подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе по медиаобразованию учащихся, обеспечение оптимального сочетания творческого и нормативного начал, объективно присущих педагогической деятельности.

Научные подходы, апробированная методика лингвопедагогического эксперимента могут быть применены при разработке проблем использования других педагогических теорий, каждая из которых имеет свою специфику и существует в соответствующей системе понятий.

Библиографический список
  1. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт /А.В. Шариков. - М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. - 64 с.
  2. Media education. - Paris: UNESCO, 1984. - 93p.