Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| Вид материала | Автореферат |
- Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология,, 905.38kb.
- Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
- Эффективное управление инновационно ориентированной деятельностью российских компаний, 467.24kb.
- Мультидисциплинарные дидактические комплексы как средство формирования инновационной, 415.23kb.
- Самостоятельная работа од. А. 03 Специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, 58.58kb.
- Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
- Трансформация фирмы в процессе развития институтов современной экономики: теория, методология,, 561.4kb.
- Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического, 837.52kb.
- Развитие креативности как основа профессиональной подготовки студентов педагогических, 306.85kb.
- Управление резервами повышения эффективности производства на предприятиях промышленного, 668.45kb.
принципы, отражающие идеи теории педагогического управления (наблюдаемости, самоуправляемости, партисипативности, рефлексивного управления);
б) спроектирована концептуальная модель педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, главным механизмом которой являются функции, представляющие собой особый вид управленческих действий преподавателя, т.е. с позиции субъект-субъектных отношений управленческих воздействий на особые виды действий обучаемых (субъектов управления) с учебной информацией: планирование (прогнозирование и программирование), мотивация, организация, контроль и межличностное общение (центральная функция). Специфика данной модели заключается в использовании в образовательном процессе высшей школы профессионального цикла дидактически подготовленного преподавателем интегрированного материала на основе его межкультурной, языковой, межличностно-коммуникационной и дискурсивной направленности, технологической и дидактической последовательности, диагностической и индивидуальной ориентированности. При этом имеет место системная интеграция названных компонентов, переориентация их связей и отношений в интересах достижения запланированных уровней качества и изменение функций компонентов при совершенствовании этой модели на этапах подачи учебной информации, организации самостоятельной работы обучаемых, установления оперативной обратной связи в учебном процессе и анализа результатов текущего контроля.
6. В отличие от имеющихся исследований по коммуникативному образованию будущих специалистов, в которых не разрабатывалась технология педагогического управления им, мы считаем, что повышение коммуникативной компетентности студентов вузов возможно при разработке и реализации определенной технологии, которая представлена многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, способностями студентов обучаться самостоятельно, периодами, этапами, формами и методами. Возможные стратегии ее развития обусловлены психолого-педагогическими требованиями к построению учебных процедур и обеспечивают каждому студенту возможность решения коммуникативных задач на соответствующем уровне компетентности.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка.
^
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Социально-исторические и теоретико-педагогические предпосылки становления и развития педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов
Историческая периодизация теории управления показывает зависимость ее развития, прежде всего, от внешних условий и исторического этапа общества. Этим обусловлена необходимость рассмотрения эволюции теории управления и перспектив его развития.
Историю развития идеи педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы условно разделили на три этапа: 1920 – 1960 гг.; 1960 – 1980 гг.; 1980 – настоящее время. Данная периодизация позволила установить социально-исторические предпосылки возникновения и развития нашей проблемы, определить степень ее разработанности в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач и их решения в области педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
К социально-историческим предпосылкам возникновения и развития проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы относим ценностно-педагогические, базирующиеся на центрировании индивидуальных коммуникативных особенностей будущих специалистов, которые могут изменяться под влиянием формирующего образовательного воздействия и постоянно развертываются по мере развития языковой личности обучаемого; производственно-экономические, отражающие реальность общественного разделения труда и выражающиеся в заказе производственно-экономической системы в целом и отдельных ее субъектов в сфере образования на специалиста с высоким уровнем коммуникативной компетентности, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда; социокультурные, основывающиеся на противоречии между решаемой посредством сферы образования задачей воспроизводства и развития социокультурного многообразия, с одной стороны, и задачей социальной и культурной интеграции, поддержания и укрепления социокультурного единства, с другой.
Особенность коммуникативного образования заключается в гуманизации и в признании его динамического характера. Понимание личности как объекта и субъекта коммуникативного образования обусловлено тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения. Действительно, коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимозависимость их поведения.
Исследованием установлено, что главной задачей коммуникативного образования студентов вузов является формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров: как психологических, так и социальных.
Одним из главных направлений в теории коммуникативного образования является формирование языковой личности, которая коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно: языкового и культурного, знания родного, государственного и иностранного языков и культур. Развитие языковой личности должно стать доминантой в комплексе целей коммуникативного образования, что требует пересмотра гуманитарной подготовки будущих специалистов. В процессе коммуникативного образования должна быть представлена социокультурная модель языка, поскольку язык, являясь компонентом духовной культуры, должен усваиваться в процессе его изучения как феномен культуры.
Практические потребности коммуникативного образования студентов вузов ставят задачу формирования личности, подготовленной к толерантности в общении с представителями других лингвокультурных общностей, поскольку успех взаимопонимания зависит от этно- и социокультурных факторов, определяющих ее самоидентификацию и создание условий вступления в равноправный диалог.
Практическая направленность формирования языковой личности заключается в изучении родного, государственного русского и иностранных языков через междисциплинарные связи, практическую реализацию национально-культурного компонента, знакомство с представителями других культур, через краеведческие, регионоведческие и страноведческие материалы как в школе, так и в вузе. Языковая личность должна нести в себе языковой и культурный потенциал в широком полилингвальном и культурном диапазоне (Г.В. Власова, Е.Ю. Никитина, М.В. Трегубенкова и др.).
Коммуникативное образование студентов вузов содействует речевому развитию обучаемых, проявляясь в следующих направлениях: во-первых, в совершенствовании умения планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого речевого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися у обучаемого средствами; во-вторых, в повышении уровня практического владения родным и иным языком, заставляя обучаемых более внимательно относится к способам выражения своих мыслей, к речевому этикету.
Структура коммуникативного образования студентов вузов представляет собой сложное системное образование, включающее в себя межкультурный, языковой, профессионально-коммуникационный и дискурсивный блоки, каждый из которых есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов, степень сформированности которых и сила связи между ними определяют структуру его внешнего выражения. Таким образом, коммуникативное образование имеет системный характер, в силу чего обладает атрибутами, свойственными самоорганизующимся, целеустремленным, саморазвивающимся системам (устойчивость, потребность в развитии и саморазвитии), имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к логике суммы ее подсистем и логике развития каждой подсистемы в отдельности.
Реализация коммуникативного образования есть диалог обучаемого с окружающим миром, другими людьми, с самим собой. Диалог – это взаимодействие разных смысловых позиций, составляющих решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности, что обеспечивает формирование индивидуальной позиции обучаемых по развитию и саморазвитию своего коммуникативного образования.
Специфической чертой коммуникативного образования студентов вузов является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса возможностей» или «критической массы». Последнее является условием, позволяющим обучаемому результативно решать проблемы по его актуализации и дальнейшему развитию. Динамичность и изменчивость коммуникативного образования студентов отражают процесс его развития.
Итак, коммуникативное образование рассматривается нами как неотъемлемая часть общей профессиональной компетентности будущего специалиста, как закономерное и целенаправленное изменение внутренней структуры и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные его состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, «самодвижение» от имеющихся потенций до высших уровней развития в соответствии с циклами (этапами) данного процесса – становления, активного развития, трансформации.
Понятийно-терминологическое сочетание «управление коммуникативным образованием» обозначает, на наш взгляд, новый педагогический феномен, ориентирующий общество на огромные нереализованные потенции сферы образования, способные значительно обновить саму методологию его изучения, концептуальное обоснование и методико-технологическое обеспечение.
Итак, к теоретико-педагогическим аспектам проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов мы относим развитие ее теории, обогащение понятийно-терминологического поля, усложнение профессиональной деятельности будущих специалистов, потребности практики. Понятийно-терминологическое поле представлено следующим образом:
- коммуникативное образование – интегративное образование личности, имеющее системную организацию и сложную структуру и выступающее как совокупность межкультурных, языковых и профессионально-коммуникативных знаний и умений, в основе которых лежит концепция развития языковой личности, способной к продуктивной коммуникации, предрасположенной к диалогу, взаимопониманию между людьми, более глубокому познанию психологии и культуры народов;
- педагогическое управление – особый вид деятельности, представляющий собой целенаправленное воздействие педагога на обучаемых или отдельного обучаемого в процессе планирования, организации, мотивации, контроля и коррекции их (его) учебно-познавательной деятельности для достижения заданных результатов обучения;
- педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов – целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностной коммуникации для создания оптимальных условий овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными, дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.
^ Теоретико-методологические основания концепции педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов
Одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к управлению коммуникативным образованием студентов вузов с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.
Для определения методологических требований к исследованию проблемы управления коммуникативным образованием студентов вузов нами представлена характеристика методологических знаний каждого уровня: общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, междисциплинарный, культурологический, межкультурный, поликультурный, герменевтический), который предоставил возможность исследовать названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее развития и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей; конкретно-научного (методология педагогики, а именно задачный, лингвокультурологический, лингводидактический, модульный, партисипативный подходы), который позволил по-новому подойти к осмыслению методико-технологического аспекта решения проблемы осуществления педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, что дало возможность более четко сформулировать его цель, содержание, формы и методы.
Названные и проанализированные подходы позволяют говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплементарности, наличии идей для реализации изучаемой проблемы. Каждый из этих подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов.
Теоретико-методологические основания – важнейший атрибут нашей концепции, обусловливающий ее вид, содержание и специфику. Они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых – упорядочение понятийно-терминологического поля науки, определение особенностей и свойств педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов, выявление его закономерностей и принципов, определение перспектив развития изучаемого направления и в связи с этим педагогической науки в целом (Г.Д. Бухарова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Исходя из понимания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов как сложного процесса, осмысление которого может осуществляться с разных точек зрения, нами в качестве теоретико-методологического основания был избран семиотико-ситуационный подход. Это объясняется тем, что в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция выбора не просто одного, а синтеза нескольких, ранее известных теоретико-методологических подходов, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории человеческого познания и которые могут быть детерминированы в русле развития конкретной проблемы.
Семиотика – наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе. Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (произвольной природы), которому при определенных условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным или абстрактным.
Следует отметить, что традиционное языкознание концентрировало внимание только на знаках (Ч.С. Пирс, Ф. де Соссюр), однако уже в работах М.М. Бахтина в центре внимания оказываются знаковые последовательности. Новейшая семиотика сосредоточивает свой интерес на высказывании как полном знаке, с которым соотносится не отдельный элемент опыта, а некая целостная ситуация, положение дел.
Вышеизложенное приводит нас, вслед за М.М. Бахтиным, А.А. Веряевым, Ю.С. Степановым и др., к необходимости считать высказывание, с позиций семиотического подхода, одной из основных единиц коммуникативного образования, представляющих собой элементарный объект культуры, посредством которого передается социальный опыт.
Следующей семиотической единицей, которая рассматривается нами в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием, является связный текст. По мнению ряда ученых (П.К. Бабинская, Е.А. Маслыко, С.И. Петрова и др.), текст следует изучать в таких обучающих функциях, как иллюстрация функционирования языковых единиц, образец речи определенной структуры, формы и жанра, образец реализации речевых намерений автора, модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог), структура управления смысловым восприятием, структура управления учебными действиями обучаемых в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике) и видам речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата с отражением определенного социального деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Таким образом, текст является тем центром, вокруг которого строится вся система обучения.
На современном этапе развития общества, как уже было отмечено нами, огромное место в образовании отводится культуре, приобщению к ней, участию в диалоге культур. В связи с этим следующей единицей коммуникативного образования является культура, которая понимается как знаковая система, по существу являющаяся посредником между человеком и окружающим миром. Она выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешнем мире. Соответственно, различные культуры могут по-разному производить такой отбор и конструирование.
По мнению Н.В. Барышниковой, А.В. Вартанова, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова и др., изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом коммуникативного образования, так как она представляет собой ключ к пониманию иной культуры. В понятии «межкультурная коммуникация» заложено равноправное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур. Обучать культуре страны изучаемого языка – значит учить узнавать, понимать, оценивать коммуникантов, постигать другие народы посредством языка, в результате чего мы начинаем лучше познавать самих себя. Изучение иностранной культуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, Следовательно, родная культура является той базой, которая делает возможным приобщение личности к культуре другого народа, изучению и пониманию ее с помощью языка.
Таким образом, процесс коммуникативного образования должен начинаться с пересмотра роли родного языка в образовании, а также взаимоотношений «родной язык – иностранный язык», «родная культура – иностранная культура».
Так естественно выстраивается триада «высказывание ↔ текст ↔ культура», где все понятия находятся в генетической связи по отношению друг к другу. С учетом такой диалектической взаимосвязи данных понятий управление коммуникативным образованием студентов вузов с позиций семиотического подхода – это управление процессом порождения/восприятия у обучаемых определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения.
Ситуационный подход, как показал анализ научной литературы (Г.В. Власова, Дж.У. Дункан, Л.Н. Смирнова, Д.С. Синк и др.), а также собственный педагогический опыт работы в высшей профессиональной школе позволили выделить его основные факторы: а) характер управленческой деятельности преподавателя; б) тип выполняемых будущим специалистом заданий; в) отношение преподавателя к студентам; г) уровень профессиональной компетентности обучаемого, его доминирующие потребности; д) степень информированности преподавателя о качестве коммуникативного образования студентов и др.
Данный подход увязывает конкретные приемы и научные воззрения с конкретными ситуациями для достижения поставленных преподавателем целей. Ситуационный подход концентрируется на том, что пригодность различных технологий управления коммуникативным образованием студентов вузов определяется конкретной ситуацией. При этом самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней. С точки зрения ситуационного подхода оптимальные приемы и способы, которые должен использовать преподаватель для успешного управления коммуникативным образованием студентов вузов, не могут носить общий характер; они должны значительно варьироваться и определяться именно ситуацией. Содержание коммуникативной подготовки будущего специалиста заключается в умении правильно выбрать оптимальные приемы.
Изучение процесса управления коммуникативным образованием студентов вузов продемонстрировало продуктивность метода создания коммуникативных ситуаций с учетом их компонентов и этапа обучения тому или иному языку. Создание коммуникативной ситуации – это, прежде всего, создание искусственного стимулятора обучения путем строгого отбора профессионально важных тем для речевого высказывания обучаемых при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования их речевой деятельности на основе учебных текстов и дидактических игр. Такая коммуникативная ситуация еще не обладает всеми признаками естественности, но все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных ситуациях подготавливает будущих специалистов к осуществлению коммуникации в естественных условиях.
Вышеизложенное позволило выявить основные положения семиотико-ситуационного подхода к педагогическому управлению коммуникативным образованием студентов вузов:
- организация образовательного процесса, обеспечивающая управление коммуникативным образованием как комплекса его составляющих (межкультурная, языковая, межличностно-коммуникационная и дискурсивная);
- прагматический характер осуществления коммуникативного образования студентов вузов, трансформация коммуникативных знаний, умений и навыков в ситуациях реального общения в новых контекстах;
- управление речевой деятельностью будущих специалистов как знаковой системой, характеризующееся способностью к самостоятельному и осмысленному выбору соответствующих семиотических единиц, учитывая наличие в них синтаксического, семантического и прагматического элементов;
- погружение в ходе учебного процесса в пространство культуры и готовых высказываний и выяснение значения высказываний и культурных явлений;
- обеспечение обучающих технологий, связанных с субъект-субъектными отношениями в образовательном процессе.
Таким образом, в качестве теоретико-методологического основания педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов нами избран семиотико-ситуационный подход, который рассматривает обучаемого как субъекта образовательного процесса, обладающего коммуникативной компетентностью, наделенного соответствующими личностными качествами, способного свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц, осуществлять целенаправленный выбор высказываний, учитывая их смысловое содержание и выражение, для успешного выполнения речевой деятельности в условиях диалога культур с тем, чтобы в будущем применять их в ситуациях реального общения с представителями других культур, на основе всестороннего анализа формирующих эти ситуации факторов подбирать подходящие формы и методы решения возникающих проблем с учетом их достоинств, недостатков и реальных возможностей.
Концепция педагогического управления коммуникативным образованием студентов вузов