В. В. Дискурсивные практики в преподавании экономических дисциплин

Вид материала

Документы

Содержание 1. "Когнитивный переход" в образовании. 2. Дискурсивный характер экономических наук. 3. Дискурсивный подход к образовательному процессу. Понятие дискурсивной практики. Уровень членения дискурса 4. Дискурс и когнитивные науки. 5. Синтез дискурсивного и когнитивного подходов к образованию. 6. Пять задач построения преподавания как дискурсивной практики. Первой задачей Второй задачей Третьей задачей Четвёртой задачей 7. Опыт реализации дискурсивной практики в преподавании экономических дисциплин.

Подобный материал:

• Активные методы обучения в преподавании экономических дисциплин, 54.17kb.
• Методические рекомендации «Об использовании возможностей музеев г. Томска в преподавании, 240.19kb.
• Культурологический аспект в преподавании математики Валуйских О. А., учитель математики, 49.53kb.
• Мотивы выбора профессии на дотрудовой стадии социализации, 62.21kb.
• Задачи студентов при прохождении преддипломной практики, 211.81kb.
• Учебно-тематический план программы курсов повышения квалификации «Русская филология:, 18.49kb.
• Проблемы программного обеспечения экономико-математических дисциплин в высшей школе, 32.09kb.
• Программа вступительных испытаний по «Основам экономических дисциплин», 673.95kb.
• В преподавании специальных дисциплин, 176.88kb.
• Республиканская научно-практическая конференция «Современные тенденции в преподавании, 34.46kb.

Крысов В.В.


Дискурсивные практики в преподавании экономических дисциплин


В статье рассматривается синтез дискурсивного и когнитивного подходов к образовательному процессу, выражающийся в обосновании процесса преподавания как дискурсивной практики. Такой синтез объясняет необходимость коммуникативных форм организации образования как совместной интеллектуальной деятельности, переход от текстового к тезаурусному построению учебного материала, использования методов обучения иностранному языку для формирования коммуникативной компетенции в рамках данной науки, акцент на использование в преподавании когнитивных моделей.


^ 1. "Когнитивный переход" в образовании.

Современное развитие когнитивных наук приводит к изменению базовых подходов к методологии и методике обучения и в целом к образовательному процессу. Снижается значение образования, направленного на передачу и закрепление знаний-информации, всё большая роль отводится методам и технологиям, ориентированным на формирование когнитивных (мыслительных) умений и навыков. Общие тенденции "когнитивного перехода" ещё в 80-е гг. прошлого века выразил американский философ и педагог Мэтью Липман:


"1. Обучение – это результат участия в руководимом учителем исследовательском сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего суждения.

2. Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное.

3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию достаточно проблематично.

4. Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровержению (т.е. готовности признать ошибку).

5. Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными.

6. Фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов." ¹


М. Липман называл это "рефлексивной моделью" образования; подобные основания с несколько иным акцентом называют ныне образованием, ориентированным на компетенции². Но каждый из приведённых выше пунктов так или иначе указывает на современные когнитивные теории развития мыслительных навыков и выражается ныне в более современных формулировках. Более того, имея ввиду прочные связи когнитивных и лингвистических наук, следует акцентировать внимание на соответствующей терминологии, связывающей эти два научных направления.


^ 2. Дискурсивный характер экономических наук.

Попробуем представить современный образовательный процесс, используя адекватную терминологию когнитивных и лингвистических наук.

Начнем с того, что каждую конкретную область человеческих знаний, являющихся основой той или иной науки (научной дисциплины), можно рассматривать с точки зрения дискурса. Это относится к любой науке, просто формы построения и развития дискурса для точных, естественных, социальных и гуманитарных наук будут несколько различаться. Современные науки, понимаемые как комплексы научных дисциплин, объединяют все перечисленные типы. Более того, в рамках одной научной дисциплины выделяются как темы, основанные на математических и точных методах, так и социально-гуманитарные темы с их довольно рыхлой структурой и методикой.

Задачей данной работы не является доказательство тезисов "наука имеет дискурсивную природу" или "научная дисциплина как дискурсивная формация". Долгая и обширная дискуссия на тему дискурсивного построения наук (как малая часть общенаучного "дискурса о дискурсе") затронула практически все научные школы мира, в том числе и российскую.³ Если в российской лингвистике и литературоведении, а с недавних пор в социологии, политологии и истории подобная точка зрения распространяется всё более широко, то другие общественные и гуманитарные науки, в том числе экономика, только начинают осваивать дискурсивные методы и терминологию.⁴

Экономика представляет из себя комплекс наук, изучающих общественные отношения, лежащие в основе хозяйственной деятельности. Но общественный характер экономических наук всё более разбавляется гуманитарной составляющей. Дж. М. Кейнс писал по этому поводу: "… Экономист высшей пробы должен обладать редким сочетанием множества способностей. Он должен обладать громадным объемом знаний в самых разных областях и сочетать в себе таланты, которые редко совмещаются в одном лице. Он должен – в известной мере – одновременно быть математиком, историком, государствоведом, философом. Он должен понимать язык символов и уметь выражать свои понятия и концепции словами. <...> Ни одну сторону природы человека и его институтов экономист не должен полностью оставлять без своего внимания…"⁵

Сама природа экономических отношений имеет дискурсивный характер⁶. "Экономисты первыми согласятся, что от их дисциплины не приходится ждать прогнозов, которые хоть сколько-нибудь приближались по своей точности к тем, что дают технические науки, медицина или астрономия…Более того, функции, описывающие экономическое поведение, в отличие от тех, что описывают "поведение" звезд или частиц, несут на себе неизгладимый отпечаток волеизъявления или интерпретации."⁷ Экономическая сфера человеческого бытия развивается под воздействием властного дискурса, влияющего на экономический дискурс⁸.

Итак, мы видим необходимость дискурс-анализа как в интерпретации реальных экономических отношений, так и в структурировании существующих научных экономических дисциплин. И действительно, изучение и использование экономического дискурса становится частью таких направлений, как экономическая социология и особенно неоинституциональная экономика.⁹


^ 3. Дискурсивный подход к образовательному процессу. Понятие дискурсивной практики.

В данной работе используются следующие подходы к понятиям "дискурс" и "дискурсивная практика".

Дискурс рассматривается как тематическая семантическая конструкция в единстве с современным ей контекстом (т.е. как надграмматический посредник между языком и контекстной речью-чтением-письмом, способ актуализации языка в речи, порождающий и ограничивающий смыслы).

Дискурс определяет логику и способы построения смысла в рамках данной тематики. Субъектами (носителями) дискурса в зависимости от уровня иерархии могут быть как языковая личность (например, внутренний диалог), так и группы с общей когнитивной базой (например, референтная группа, научное сообщество (научная школа), вплоть до уровня нации или всего человечества в случае дискурса общечеловеческих ценностей). Конструкции дискурса задают границы коммуникации и организуют мышление, познавательную и коммуникативную деятельность, выражая тем самым власть субъекта дискурса и управляя (манипулируя) объектом.

Сразу следует оговорить различение понимания дискурса как масштабной семантической идеологической конструкции (в традиции французской постструктуралистской социологии и философии), и лингвистического понимания, когда дискурс рассматривается как правила и процесс построения любого актуального текста. Нам интересны обозначенные выше общие для этих подходов характеристики дискурса.

Дискурс представляет из себя набор механизмов, интерпретирующих коммуникативное событие и имеющих более или менее личностный и структурированный характер в случае обычного разговорного или научного (институционального) типа дискурса.¹⁰ В основе дискурса лежат понятийный (категориальный) аппарат с тезаурусными взаимосвязями и когнитивные структуры, активирующие работу с языковыми концептами и другими ментифактами. К важнейшим из таких структур относят фреймы и сценарии (скрипты)¹¹.

Дискурс определяет формы построения высказываний, суждений и умозаключений в рамках данной тематики на разных уровнях иерархии. В табл. 1 представлен один из возможных вариантов подобной иерархии.

Таблица 1. Единицы анализа дискурса.¹²

^ Уровень членения дискурса	Единицы устного модуса дискурса	Единицы письменного модуса дискурса
стратегический	коммуникативное событие	текст
топикальный	коммуникативный эпизод	абзац
оптимальный	диалогическое единство	сверхфразовое единство
тактический	реплика, ход	сверхфразовое единство
минимальный	высказывание	фраза, предложение
дотекстовый	речевой акт	речевой акт

С точки зрения преподавания научной (например, экономической) дисциплины дискурсом можно считать существующий набор заданных данной наукой правил и механизмов создания высказываний, суждений и умозаключений, ведения дискуссий, написания текстов, формулирования задач, вопросов и ответов. Эти правила и механизмы изменяются с развитием науки, сменой парадигмы, но в конкретный момент они считаются устоявшимися и определенными (хотя и имеющими отличия в рамках разных научных школ, университетских традиций и т.д.). Определенность дискурса обусловлена категориальным аппаратом науки, выраженном в её тезаурусе, методологией и методикой исследований, наличием общепринятых закономерностей и принципов. При этом степень определенности дискурса тоже варьируется в разных научных дисциплинах. Дискурсы разных наук, в свою очередь, взаимодействуют с более универсальными институциональными дискурсами: образовательным и научным.

Дискурсивной (речевой) практикой можно считать непосредственную и непрерывную реализацию определенных дискурсов во множестве текстов и коммуникативных событий в разном контексте и в разных референтных ситуациях. "С лингвистической точки зрения дискурсивная практика определяется устойчивыми наборами языковых средств вариативной интерпретации действительности."¹³ В коммуникативном процессе активируется лишь некоторая часть дискурса, связанная с определенной тематикой, поэтому дискурсивной практикой также можно называть актуализированную часть дискурса. Она может быть связана с тем или иным частным направлением данной науки. И последнее: дискурсивная практика является процессом развития и изменения дискурса. Она может фиксироваться в новых правилах, понятиях, связях и в конце концов в текстах и теориях, обогащая и трансформируя дискурс. Отношения дискурса и дискурсивной практики, во-первых, иерархические, во-вторых, диа- и синхронические.

Делая промежуточный вывод, отметим, что дискурсивный поход к образовательному процессу позволяет определить последний как формирование коммуникативной компетенции в рамках данной науки, т.е. фактически как овладение "иностранным" языком данной науки (чтение-аудирование-письмо-говорение) и соответствующими речевыми навыками.


^ 4. Дискурс и когнитивные науки.

Развитие когнитивных наук ведёт к пониманию некоторых ментальных процессов человеческого сознания. Наиболее полный обзор современных подходов к изучению мышления представлен в основательной монографии Б.М. Величковского¹⁴. Переход от перцепции к осознанию и образному мышлению осуществляется на трех (из шести) высших уровнях когнитивной организации и регуляции поведения (см. Табл. 2).


Таблица 2. Высшие уровни когнитивной организации и регуляции поведения.¹⁵

Код	Название	Основная функция	Примеры феноменов	Форма осознания	Формы кодирования и системы памяти
F	Мета-когнитивные координации	Релятивизация и перестройка концептуальной модели мира, саморегуляция / самоконтроль	Индивидуальная теория психики, коммуникативная прагматика, творческое воображение, ментальные пространства	Личностный смысл, рефлексия и самосознание	Оценка личностной значимости. Декларативная память. Эпизодическая память
E	Концепту-альные структуры	Фиксация и дополнение концептуальной модели мира, речевая коммуникация	Эффекты семантической близости и контраста, категоризация и вербализация, схемы событий, карты-обозрение и "когнитивные коллажи"	Значение, обыденное сознание, образы-представления	Категоризация. Речевое кодирование зрительного материала. Декларативная память. Семантическая память
D	Предметное восприятие	Действия и имитация движений с учётом специфики предметов	Движения и восприятия, отражающие индивидуальность предметов, восприятие сходства, фокальное внимание, карты-путь	Перцептивный образ, восприятие формы и других аспектов предметов	Зрительное кодирование формы, фонологическое кодирование речи. Процедурная память. Имплицитная перцептивная память

Межпредметные связи теорий дискурса и когнитивных наук позволяют объединить используемую терминологию следующим образом. С точки зрения когнитивных наук дискурс является активным участником создания ментальных репрезентаций реальности в человеческом сознании. Построенные по правилам данного дискурса языковые модели преобразуются в ментальные. Внешние дискурсивные механизмы в совокупности с когнитивными процедурами (механизмами памяти, кодирования реальности, категориального представления знаний, межкатегориальных связей) определяют формирование и функционирование семантических сетей и пространств в индивидуальном сознании. Выражением наличия подобных образований в сознании человека является его коммуникативная компетенция в рамках данного дискурса.


^ 5. Синтез дискурсивного и когнитивного подходов к образованию.

Крайне интересен синтез вышеозначенных подходов в попытках переосмысливания терминологии, отражающей суть образовательного процесса в учебном заведении.

Основная услуга, предоставляемая учебным заведением – это получение клиентом доступа к участию в образовательном процессе (степень доступа регулируется в зависимости от формы обучения). Образовательный процесс, реализуемый учебным заведением в форме образовательных программ, подразумевает участие учащихся и преподавателей в совместной интеллектуальной деятельности¹⁶ в рамках дискурсов, лежащих в основе этих образовательных программ.¹⁷

Каково же место дискурсивной практики в образовательном процессе?

Обучаемый представляет из себя личность с универсальными и индивидуальными характеристиками интеллекта и, в частности, мышления. В Таблице 2 были представлены основные термины, которыми оперирует когнитивная психология. В задачу нашей работы не входит погружение в когнитивную терминологию. Обобщая, можно представить компоненты индивидуального интеллекта как характеристики 1) форм кодирования (т.е. способов перевода разнообразной информации в ментальные формы), 2) систем памяти (развитие, структура и соотношение процедурной и декларативной, произвольной и непроизвольной памяти), 3) форм осознания и 4) мышления как такового, или метакогнитивных координаций¹⁸. С другой стороны, интеллект можно представить как управление взаимодействующими ментальными объектами на всех уровнях когнитивной организации.

Целью участия обучаемого в образовательном процессе, помимо всего прочего, является развитие интеллекта и мышления, то есть обогащение и усложнение каждой из указанных четырёх групп характеристик интеллекта, расширение индивидуальных когнитивных структур и развитие навыков мышления (метакогнитивных операций).

Означенная цель достигается в процессе участия в изучении научных дисциплин.

Научная дисциплина, часть образовательного процесса, построена дискурсивно и должна представлять собой понятийный аппарат с тезаурусными взаимосвязями, дополненный базовыми когнитивными схемами, выраженными как построенные в соответствии с правилами данного дискурса группы высказываний, логические и динамические схемы (фреймы – "схемы сцен" – и сценарии – "схемы событий").

Важным обстоятельством является то, что в основе большинства наук лежат далёкие от обыденного знания конструкты, и их восприятие крайне сложно. Поэтому научная дисциплина методически должна моделировать индивидуальные процессы познания. Главной задачей становится активный перенос когнитивных структур, представляющих научную дисциплину, в ментальные структуры обучаемого (или, говоря по-другому, присвоение обучаемым структур данной дисциплины) посредством дискурсивных языковых моделей и структур.

Этот активный перенос может быть осуществлён только при непрерывной коммуникации (с преподавателями, с другими учащимися, с источниками информации) в рамках организующего дискурса. Таким образом, дискурсивная практика является, во-первых, основной формой существования ученика в рамках образовательного процесса и, во-вторых, основным посредником между интеллектом ученика и организующими данную науку (и данное учебное заведение) дискурсами.

Обеспечивая присвоение учащимся когнитивных структур, которые до этого были для него новы и малознакомы, дискурсивная практика гарантирует высокую степень ясности (проясненности) восприятия данной научной дисциплины. Это выразится в формировании у обучаемого профессиональных компетенций, в свободном владении соответствующим специальным языком, логическими схемами, когнитивными построениями, источниками информации. В конечном счёте участие в дискурсивной практике приводит к появлению личного отношения к изучаемой дисциплине, что повышает представление учащихся о качестве потребляемой образовательной услуги.

Дискурсивная практика накладывает на коммуникативные события ограничения, заданные соответствующим дискурсом. Поэтому преподавание-коммуникация в рамках дискурсивной практики требует ограниченного набора максимально проясненных понятий и терминов, четкого структурирования правил построения фраз, суждений и текстов.


^ 6. Пять задач построения преподавания как дискурсивной практики.

Построение процесса преподавания как дискурсивной практики требует решения пяти базовых задач.

^ Первой задачей является создание чётко выстроенного тезауруса преподаваемой дисциплины, представляющего из себя тематически и иерархически связанные основные понятия и термины. Дополнительно, но необязательно, можно предложить варианты дефиниций основных понятий и терминов. Более широкий вариант тезауруса должен включать целый спектр ментифактов (таких, как представление, образ, прецедентный феномен), предлагать стандартные формы высказываний, суждений и умозаключений.

^ Второй задачей будем считать чёткое выделение ограниченного количества ментифактов для обязательного запоминания. Не следует полностью перекладывать запоминание на плечи учащегося, нужно закодировать материал с помощью методов мнемотехники.¹⁹

^ Третьей задачей является представление основных когнитивных структур (фреймов и скриптов) данной науки. Эти структуры-схемы желательно максимально обобщить и представить как визуально, так и на иных уровнях кодирования (например, фонологически, динамически (в форме последовательно заполняемых логических блоков, чередующихся скриншотов и т.д.), добавить семантические связи с личностью и личным опытом учащихся).

^ Четвёртой задачей нужно считать методическую разработку способов активизации индивидуальных механизмов кодирования, репрезентации и рефлексии. Один из способов – создание заданий, контролирующих формирование основных компонентов коммуникативной компетенции (речь-аудирование-чтение-письмо в границах и по правилам дискурса). Другой – метод когнитивного самоинтервью, когда студент, отвечая на вопросы, самостоятельно рефлексирует собственное погружение в дискурсивную практику.

И последней, пятой задачей может считаться создание референтных ситуаций, в условиях которых коммуникация будет осуществляться наиболее эффективно.

Дополнительные условия реализации дискурсивной практики – это обеспечение высокого уровня рефлексии учащихся, в том числе через трансформацию роли тьютора. Действительно, тьютор является одним из носителей и организаторов дискурсивной практики. Б.М. Величковский приводит результаты исследований М. Кай и её сотрудников (2001 год), показавших важную роль в повышении качества обучения рефлексии студента при общении с тьютором. Оказалось, что значимым фактором является не систематические пояснения тьютора, а "… вопросы и замечания студента по поводу своих знаний. Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в определенное русло совместным предметом обсуждения."²⁰ Не менее значимы рецензии преподавателей на устные ответы и особенно письменные работы студентов, внеаудиторное общение и т.д. Соответственно трансформируется роль преподавателя – он так же участвует в развитии дискурсивной практики, как и учащиеся. Если вернуться к шести характеристикам рефлексивной модели образования М. Липмана (см. начало статьи), то мы увидим, что характеристики этой модели довольно точно соответствует принципам построения образовательного процесса как дискурсивной практики.


^ 7. Опыт реализации дискурсивной практики в преподавании экономических дисциплин.

В заключении рассмотрим практику решения вышеуказанных задач.

1. Создание полного тезауруса научной дисциплины – сложная исследовательская задача, которая должна решаться исследовательским коллективом. К сожалению, практика составления тезаурусов в российском образовании развита слабо. Можно отметить лишь отдельные попытки методистов-преподавателей иностранных языков, а также лингвистов. Отдельный преподаватель может лишь применять тезаурусный метод построения материала и предложить заняться тем же самым самим студентам. Примерная структура семинара "Тезаурус изучаемой научной дисциплины" см. в Приложении 1. Необходимо расширять участие студентов в создании тезауруса через тематику курсовых и дипломных работ.

В целом работа с понятийно-терминологическим аппаратом должна стать обязательной частью любого курса. Например, студентам можно предложить определенный набор понятий курса и попросить заполнить следующую таблицу:

Понятие	Тема (темы)	Родовое слово		Отличительные свойства	Отношение к другим понятиям
		понятие как часть целого	понятие как совокупность частей

2. Опыт организации необходимого для запоминания материала с помощью мнемотехники существует опять-таки лишь в методике преподавания иностранных языков. Следует распространить этот опыт и на обычные курсы. Для тех дисциплин, где важно запоминание визуальных образов, можно применять методику ментальных карт. В рамках преподавания экономической географии была разработана методика формирования у студентов ментальной политической карты мира и России (см. Приложение 2).

3. Создание когнитивных схем, организующих материал данной научной дисциплины – задача ещё более объёмная, чем создание тезауруса. (Уровень лекционных презентаций или логических схем лекции или темы здесь даже не рассматривается.) Эта задача в современной методологии практически не решается.

4. В качестве методического обеспечения контрольных письменных работ созданы "Правила написания ответа на контрольный проблемный вопрос", где акцентируется внимание на логике построения письменного ответа с использованием понятийного аппарата тезауруса изученной дисциплины (Приложение 3).

Начата разработка когнитивного самоинтервью студента. Это интервью будет состоять из трёх блоков вопросов:

1 блок. Перед началом изучения курса.

2 блок. В процессе изучения курса.

3 блок. После изучения курса.


Вопросы будут строиться на основе следующих принципов: а) вопросы на установку (добровольность, желание, возможности изучения дисциплины); б) вопросы на формирование категориальных связей (какую часть тезауруса и как нужно запомнить); в) вопросы на формирование межкатегориальных связей (что и как нужно представить, что и как нужно понять); г) вопросы на рефлексию (что и как нужно проговорить (вербализировать) и уметь выразить через речь, письмо и предметную деятельность).

В рамках этой же задачи можно расширить предлагаемые студенту перед началом изучения курса объяснения (то, что сейчас называется "предисловие" и "пояснительная записка"). Следует объяснить студенту, что их участие в изучении данной дисциплины (в дискурсивной практике) имеет заранее заданные и известные характеристики: время, тематика и место проведения занятий, формы коммуникации (типы занятий), формы участия студентов в коммуникативных событиях в аудиторное и внеаудиторное время, формы самостоятельной внеаудиторной работы, время и место консультаций, формы промежуточного и итогового контроля.

5. Задача создания референтных ситуаций, отвечающих условиям реализации данной дискурсивной практики, ложится на весь коллектив учебного заведения. Этой задаче, видимо, отвечает концепция развития образовательной среды. При этом следует обратить внимание не только на качество аудиторий, технические средства обучения, удобство и полноту библиотеки, но и на характер построения занятий, постепенное дополнение традиционного лекционно-семинарского типа аудиторных занятий новыми, дискуссионными формами, увеличивающими глубину и активность коммуникации, на изменение роли тьютора, расширение элективного образования, гарантирующего знакомство студентов с методическим обеспечением каждого курса.