М. К. Петров «пентеконтера. Впервом классе европейской мысли» 17

Вид материала

Документы

Содержание Акофф Рассел ОБРАЗОВАНИЕ Образование машинной эры Образование системного века Некоторые предметы лучше всего учить самостоятельно. Некоторые предметы лучше всего учить, преподавая их другим Некоторые навыки и умения приобретаются значительно легче и быстрее, если тренировки и демонстрации проводит человек, который уж Гибкая система обучения оценка знаний учащихся Учебные планы Выбор школы Продолжение образования

Подобный материал:

• Ландман А. К., Петров А. М., Петров А. Э., Попов Г. П., Сакаев, 90.68kb.
• Тематическое планирование уроков истории в 11 классе, 107.09kb.
• Петров Евгений, 20.77kb.
• С. С. Вещь в работе глава апогей классической модели: Кантовы антропотопик, 759.12kb.
• Тематическое планирование по литературе в 10 классе, 707.41kb.
• Олимпиада по литературе в 8 классе, 32.84kb.
• Лекция №2 тема: Философия древнего мира, 349.36kb.
• Ю. Н. Петров Научная школа, 1257.44kb.
• А. Е. Петров Петров Андрей Евгеньевич, 561.16kb.
• Курс лекций проф. Уколовой для магистратуры «формирование европейской цивилизации, 10.5kb.

^

Акофф Рассел

ОБРАЗОВАНИЕ

Создается впечатление, что большинство школьных учителей стараются всячески ограничить использование умственных возможностей детей, подавляя проявляемые ими любопытство и творческие способности. Обучение приравнивается к запо­минанию, превращается в работу, не имеющую ничего общего с игрой. И очень немногим из нас, покинув школьные стены, удается самостоятельно объединить работу, игру и обучение.

Многие дети, которые хорошо учатся в школе, на самом деле «борются с системой», стремятся порадовать родителей или уверены в том, что иные поведенческие паттерны требуют слишком больших усилий. Школа уподобилась лабиринту, который необходимо пройти, чтобы выйти на волю и реализо­вать стремление к реальному обучению. В действительности детей, получающих в школе хорошие отметки, стимулируют как можно лучше учиться дома. Среди выпускников нашей системы обучения преуспевают прежде всего те, кто легко обо­шелся бы и без нее. С другой стороны, представляется весьма маловероятным, что те, у кого отсутствуют домашние стиму­лы к учебе, получат их в стенах школы..
^

ОБРАЗОВАНИЕ МАШИННОЙ ЭРЫ

Большинство наших школ представляют собой промышлен­ные предприятия по механическому распространению ин­формации и наставлений с использованием материалов и ме­тодов, которые были гораздо более уместными в те времена, когда учащегося — подобно фабричному рабочему — рассматривали как черный ящик, параметры выхода которого долж­ны были соответствовать тому, что в него заложено на входе. Молодым людям вовсе не хочется соревно­ваться с машинами; они хотят научиться тому, на что не спо­собны механизмы. Но они не могут научиться этому в системе, которая рассматривает их как изделия, которые не­обходимо обработать и собрать на конвейере в хорошо отре­гулированном процессе перехода от одной дискретной опера­ции к другой. Сама «обработка» учащихся во все большей степени выполняется машинами (например, оценка работ, ре­гистрация и компьютерное обучение). Подумайте, какой вред нашему чувству самости приносит то, что нас обучает лишен­ная личностного начала машина или действующий как авто­мат учитель?

Современная школа моделируется по образу и подобию фаб­рики. Поступающий ученик рассматривается как сырье, кото­рое в процессе различных стадий обработки превращается в готовое изделие. Каждый шаг в этом процессе планируется и расписывается по времени, включая переменки и перерывы на обед. Как мало учитывается то, что обработке подвергается жи­вой, одушевленный материал; его выстраивают в алфавитном порядке, заставляют идти в ногу, запрещают говорить, когда к нему не обращаются, усаживают рядами, периодически прове­ряют, экзаменуют и т. п. Поступающий в школу «материал» да­леко не однороден по качеству, но обращаются с ним однознач­но. Система старается уменьшить «ассортимент выпускаемой продукции»; в противном случае повышаются издержки произ­водства.

Деятели народного образования свели обучение к большо­му числу отдельных, не связанных между собой частей. Они рассекли образование на школы, учебные планы, классы, пред­меты, курсы, лекции, уроки и упражнения. Для отражения ато­мистического метода обучения была разработана система ко­личественных и качественных оценок: экзаменационные отметки, оценка курсовых работ, зачеты, средние показатели успеваемости, дипломы и ученые степени.

В отличие от предыдущих поколений современные учащи­еся приходят в школу вооруженные заботой о том, что происходит в мире, т. е. заботой, на которую не обращают внимания в школе. Им дают слишком много знаний там, где самостоятельно они могли бы разобраться значительно лучше. В то же время потребности школьни­ков в помощи старших (практические приложения того, чему они научились, понимание мира и своей роли в нем) практи­чески игнорируются. Учащиеся получают ответы на вопросы, которые они не задавали. Школьников обучают отвечать на вопросы, а не задавать их.

Деятели образования почти ничего не делают для того, что­бы продемонстрировать обучающимся взаимосвязи и взаимо­действия тех разрозненных предметов, которые преподаются в школе, в институтах и университетах. В курсе по одному предмету очень редко делаются ссылки или используется ма­териал других курсов. Умение учащегося писать сочинения, например, оценивается только в курсе английского языка, но не, скажем, в курсе истории. Искусственное разделение предметов обучения льет воду на концепцию, со­гласно которой человеческое знание состоит из множества не связанных между собой частей.

Например, дети (и большинство взрослых) не подозревают о том, что математика является языком и поэтому имеет мно­го общего с английским языком и что в науке имеются обла­сти, изучающие общие свойства всех языков (логика и семио­тика). Не знают они и о том, что уникальность математики проистекает из того, что она имеет дело с формой нашего опы­та, абстрагируемого от его содержания, как не знают и того, в чем состоят различия между формой и содержанием.

Механистическая ориентация машинного образования на вход-выход приводит к тому, что учащиеся рассматриваются как сочетающие в себе свойства магнитофонов, фотоаппаратов и компьютеров механизмы, основной критерий оценки которых — способность воспроизводить то, что им было показано или ска­зано. Большинство экзаменов — не более чем проверка способ­ности воспроизводства ранее предоставленного испытуемому материала. Экзамены служат целям системы, а не учащихся. Экзамены служат стимулом коррупции в процессе обучения и преподавания. Учителя мошенничают для того, чтоы остаться в системе; учащиеся — для того, чтобы вырваться из нее.

Относительно «передовые» методы машинного образова­ния основываются на выдвинутом И. П. Павловым представлении об обучаемом как об организме с входом и выходом. (Гарвардский психолог Б. Скиннер модернизировал применя­емый для описания этой концепции язык, но ее теоретические основы ничуть не изменились.) Учащиеся рассматриваются как организмы, которые можно научить требуемой реакции путем поощрения правильных ответов и наказания за допу­скаемые ошибки. Поэтому их многократно подвергают одно­му и тому же воздействию до тех пор, пока ожидаемые ответы не будут выдаваться автоматически. Метод обучения далее «усовершенствуется» путем механизации роли учителя в нем.
^

ОБРАЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГО ВЕКА

Для понимания фиаско формального обучения следует на­чать с признания того, что оно менее эффективно, чем по крайней мере некоторые виды неформального обучения. Примеров тому имеется множество. Свой первый язык дети изучают дома гораздо легче, чем второй язык в школе. Боль­шинство взрослых забывают гораздо больше из того, чему их учили в школе, чем из того, чему они научились вне ее стен. Основной части того, что они используют на работе и в игре, взрослые научились в процессах производства и игры. Дан­ное утверждение справедливо и в отношении учителей. Они учатся преподавать скорее в процессе преподавания, чем тог­да, когда их учили, как преподавать. За те более двадцати пяти лет, что я преподаю в университете, мне ни разу не приходи­лось читать лекции по предметам, которым меня специально обучали. Просто в то время, когда я был учащимся, тех науч­ных направлений, по которым я преподаю, вовсе не су­ществовало. Большинство выпускников профессиональных училищ не способны применить навыки и умения, которые они осваивали по большей части в теории до тех пор, пока не овладеют профессией вне школы, на практике. Там, в процес­се реального производства, а не в училище они получают ос­новную часть тех знаний и навыков, которые они впослед­ствии применяют в своей работе.

Обучение вне стен школы не делится на предметы, семест­ры, курсы или другие дискретные единицы (обучение ребенка языку неотделимо от постижения им других областей знаний). Ребенок познает мир без каких-либо предметов и дисциплин и без побуждения к обучению с помощью экзаменов и оценок. Вы возразите, что это справедливо только в отношении того, что ребенок сам хочет выучить. А школа должна обучать детей тому, что им необходимо знать вне зависимости от желаний учащихся. Но я считаю, что здесь вы используете аргумент из машинной эпохи. В системную эру школьники должны быть мотивированы к усвоению того, что им необходимо знать, но ни в коем случае их нельзя заставлять учить нечто, к чему они не проявляют интереса. Заставлять ребенка учиться — значит лишить его удовольствия от процесса обучения, что принесет гораздо больший вред, чем неумение выучить какой-то кон­кретный предмет.

Образование системной эры должно быть основано не на распределении учебного материала внутри же­стко регламентированных уроков, а на развитии в учениках желания учиться и способности его удовлетворять.

Обучение не ограничивается одним из этапов нашего бы­тия, а продолжается всю жизнь. В прошлом, когда объем зна­ний был относительно невелик, а прирастали они относитель­но медленно, постепенно изменяясь, процесс формального образования завершался за несколько лет. По мере нараста­ния объема знаний для их охвата потребовалось расширение структуры формального образования. В силу увеличения темпов роста объема знаний возрастает необходимость в их периодическом обновлении. Как грибы после дождя тут и там возникают разного рода и продолжительности курсы повы­шения квалификации. «Непрерывное образование» — обуче­ние после окончания школы — стало неотъемлемой частью нашей культуры.

Поскольку темпы приобретения знаний возрастают — и бу­дут увеличиваться и дальше, формальное образование будет продолжать расширяться и, таким образом, занимать все боль­шую и большую часть жизни, пока не превратится в почти не­прерывный процесс. И тогда станет очевидным, что разделе­ние его на игру, формальное образование и работу является искусственным и непродуктивным.

Поэтому образование системной эры должно быть органи­зовано как продолжающийся, если не непрерывный, процесс.

Образование эпохи систем должно осуществляться в спо­собных обучаться и адаптироваться системах образования.

Система образования должна выполнять следующие функ­ции: (1) оказать учащемуся помощь в изучении того, что он желает, и того, что ему необходимо знать; (2) обучить его бо­лее эффективному усвоению знаний и навыков и (3) мотиви­ровать его к учебе, особенно к усвоению того, что потребуется ему для осуществления его собственных желаний, и для того, чтобы он стал общественно полезным человеком.

. Мы стремимся познать нечто просто ради получае­мого удовлетворения. Мы изучаем некоторые вещи ради них самих, а другие — с тем, чтобы узнать, чего мы можем достичь, познав их суть. Если учеба не имеет внутренней ценности для человека, т. е. он не получает удовольствия в ходе процесса, она становится бременем. Если человека заставлять учить что-то, чего он не желает знать, обучение лишается внутрен­ней ценности и в значительной мере утрачивает эффектив­ность.

Обучение в соответствии с соображениями преимуществен­но внешнего толка должно быть направлено на расширение возможностей использования его результатов для достижения тех целей, ради которых оно было предпринято, а не для того, чтобы преуспеть на экзаменах. Например, если студент хочет изучить дифференциальное исчисление с тем, чтобы научить­ся проектировать некие сооружения, следует оценивать его способность к дизайну с помощью дифференциального исчис­ления, а не абстрактное знание последнего. Учащийся скорее заинтересуется дифференциальным исчислением, если на­учится решать соответствующие уравнения для каких-то дру­гих целей, а не ради самого предмета изучения.

Деятели образования не знают и не могут знать, в знаниях какого рода будут нуждаться их ученики завтра. Поэтому им не следует навязывать студентам свою концепцию требова­ний. Данное положение справедливо и в отношении учащихся профессиональных училищ. Могут ли их преподаватели знать, чем будут заниматься большинство учащихся после выпуска?

Даже если выпускники остаются работать в той области, в которой они получили образование, для того чтобы соответ­ствовать постоянно повышающимся требованиям, им необхо­димо пополнять и обновлять полученные в учебном заведе­нии знания. Поэтому очень важно, чтобы выпускники были как можно более гибкими, были готовы продолжать учебу и знали, как это делать.

Ранее отмеченная способность преподавателей учиться новым предметам, которые они собираются препо­давать, является гораздо более важной, чем их способности к преподаванию. Прежде всего они должны передать студен­там свое умение учиться, схватывать новое, не ограничиваясь донесением когда-то усвоенной информации о некой сфере науки или деятельности.

В настоящее время главным инструментом обучения яв­ляются уроки учителя в классе. . Рассмотрим несколько альтерна­тивных вариантов:

^ Некоторые предметы лучше всего учить самостоятельно. И прежде всего те, для изучения которых у обучающегося имеется сильная мотивация. Источником знаний здесь могут быть и другие люди, но только сами учащиеся, а не их учитель должны решать, каким образом им
лучше учиться. Обучающиеся всегда должны иметь возможность выбора любого предмета для самостоятельного изучения — иными словами, для самостоятельного обучения.

^ Некоторые предметы лучше всего учить, преподавая их другим, о чем прекрасно известно преподавателям. Когда последние излагают учащимся новый для себя материал, они неизменно постигают его лучше, чем аудитория.

Учащиеся одного уровня, которые уже овладели предметом, могут обучать ему младших или помогать им в процессе самостоятельного обучения. Уже сегодня студенты старших курсов колледжей участвуют в обучении младших коллег, а вот возможности старшеклассников в школах практически не используются. А жаль. Участие в обучении «младших брать­ев» помогло бы старшеклассникам закрепить и расширить полученные ранее знания.

^ Некоторые навыки и умения приобретаются значительно легче и быстрее, если тренировки и демонстрации проводит человек, который уже овладел ими. Примеры мы находим в спорте, черчении, изящных искусствах, использовании лабораторного оборудования и компьютеров, вождении автомобиля и игре на музыкальных инструментах. В некоторых случаях учащиеся овладевают такими навыками быстрее с помощью товарищей, а не педагогов. Следовательно, ученик должен свободно выбирать себе учителя.

Наиболее полно осознание вопросов, которые либо не были заданы, либо остались без ответов, происходит в процессе семинарских дискуссий, возглавляемых человеком, хорошо изучившим данную область.

Для многих студентов наилучшими стимулами к учебе и наиболее эффективным способом обучения являются попыт­ки решать реальные проблемы в реальных условиях под руко­водством человека, уже имеющего подобные стимулы и уме­ющего учиться. Учащихся необходимо привлекать к участию в проектах вместе с педагогами или лицами, обладающими соответствующими знаниями и опытом. Ученичество и интернатура — два наи­более эффективных способа научиться, (1) как использовать то, что уже знаешь, (2) узнать то, чего еще не знаешь, (3) на­учиться учиться и получить мотивировку к обучению.

Традиционные лекционные курсы должны проводиться для тех, кто пожелает их слушать, но за студентами необходи­мо оставить право выбора лекторов. Не все преподаватели являются хорошими лекторами. Очевидно, что выступающий в телевизионной программе или участвующий в фильме хо­роший лектор способен воздействовать на аудиторию более эффективно, чем «живой», но плохой преподаватель.

^ ГИБКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

Фундаментальные знания - это знания, необходимые для обучения всему остальному, чему требуется научить детей и подростков (обычно чтение, письмо и арифметика). Отметим, что среди них отсутствует не менее важное умение разговаривать. Подразумевается, что уж его-то ребенок освоил до поступления в школу. В таких рассуждениях присутствует мораль, к которой я еще вер­нусь.

У большинства детей трудности при обучении чтению возникают в связи с тем, что они живут в семьях, где взрослые мало читают, не говоря уже о том, что они не читают вслух своим детям. Трудно научить ребенка тому, что он редко видит в людях, которыми он более всего восхищается. Дети, которые любят, чтобы им читали, кото­рые видят, что окружающим доставляет удовольствие чи­тать, хотят научиться читать, чтобы уменьшить свою зави­симость от других. Им тоже хочется научиться тому, что на их глазах доставляет удовольствие взрослым. Взять ребен­ка, у которого домашняя атмосфера не вызвала желания на­учиться читать, и заставить его освоить чтение, потому что того требует учебный процесс, значит, наверняка лишить са­мостоятельное чтение очарования. Есть много людей, кото­рые научились читать, но не умеют получать удовольствие от этого процесса. С другой стороны, трудно поверить, что­бы ребенок, которому нравится читать самому или слушать, как ему читают, не овладел бы в конце концов этим навыком.

У меня есть серьезные опасения, что мы не желаем, чтобы многие дошкольники научились читать, писать и решать арифметические задачки из опасения, что в первом классе они не будут знать, чем им заняться. Ответ­ственность за запаздывание в обучении детей фундаменталь­ным знаниям в значительной степени лежит на начальной школе, ее желании получить однородно невежественный «ма­териал».
^

оценка знаний учащихся

Применяемые чаще всего экзамены, на которых запрещено использовать соответствующую литературу, — не самая луч­шая проверка знаний и понимания, так как они имеют лишь незначительное сходство с реальными жизненными ситуа­циями, в которых происходит испытание и оценка знаний и понимания человека. Такие экзамены — не более чем провер­ка работы памяти индивида. В реальной жизни нас оценива­ют по тому, как хорошо мы выполняем свою работу. От нас ожидают мобилизации всех относящихся к выполнению за­дачи ресурсов. А если преподаватель запрещает учащемуся использовать необходимую литературу, значит, он лишает его возможности использовать доступные ресурсы.

Если мы хотим, чтобы экзамены позволили проверить зна­ния учащихся, они должны воспроизводить принятый в реаль­ном мире процесс оценок. Для вынесения суждения о знаниях и понимании студента экзамен, где у учащегося есть возмож­ность открыть книгу, взять задание домой и ответить устно, является намного более эффективным, чем испытание с за­крытой книгой, тем более что в первом случае присутствует еще и обучающий момент.

Экзамен, во время которого учащийся готовит все вопросы или часть их, а также ищет на них ответы, гораздо лучше де­монстрирует степень того, как он овладел предметом, чем традиционные испытания. Ведь учащийся получает возмож­ность продемонстрировать, какие аспекты предмета он счи­тает наиболее важными и почему.

Умение выполнять упражнения отнюдь не эквивалентно умению решить проблему. Упражнения обычно формулиру­ются таким образом, что они имеют полученный единствен­ным способом один правильный ответ. Какое отношение они имеют к проблемам?

Однажды в разговоре один из моих коллег спросил, как бы я подошел к определению вероятности того, что следую­щий извлекаемый из урны шар будет черным, если бы знал соотношение и число вынутых ранее черных шаров при ус­ловии, что в урне были только белые и черные шары. Я отве­чал, что первым делом постарался бы узнать, как шары по­мещались в урну. «Нет, — ответил коллега, — так нельзя». «Почему? — спросил я. — Ведь вам, несомненно, известна эта информация». «Нет, не знаю», — отвечал он. «Тогда откуда вам известно, что в урне есть только белые и черные шары?» — задал я следующий вопрос. «Я узнал об этом из надежного источника», — отвечал коллега. «Тогда дайте мне возмож­ность напрямую поговорить с вашим источником», — пари­ровал я. В результате меня попросили оставить разговор, так как я не понимаю смысла вопроса. А я действительно его не понимал.

Важная часть решения проблемы состоит в определении имеющейся информации и в сборе данных. Лишить студен­та опыта уточнения и поисков такой информации — значит лишить какого бы то ни было смысла поиск решения про­блемы. Одновременно из виду упускается то обстоятельство, что задать вопрос правильно труднее, чем дать правильный ответ.

^ УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ

В основе современного образования лежат три организацион­ных понятия: предметы, курсы и учебные планы. С возрастом возможности выбора учащегося из них возрастают, но даже в «конце» они весьма невелики. Ограничения основываются на предположении о том, что преподавателю лучше, чем учени­ку, известно, что именно требуется последнему. Но, как я уже отмечал, дело обстоит с точностью до наоборот. Какое оправ­дание найти тому, что в средней школе мне пришлось отдать четыре года изучению латинского языка? Не могу припом­нить также, чтобы я где-нибудь применял школьные знания по тригонометрии. Сегодня мы не знаем, что потребуется на­шим ученикам завтра. Именно поэтому я утверждал, что на­учиться учиться и получать от этого удовольствие почти так же важно, как изучить отдельные предметы.

Предметы, дисциплины и даже профессии — удобные спо­собы дать названия и расставить наши знания по полочкам. Но мир организован отнюдь не так, как наши знания о нем. Не существует укладывающихся в рамки одной дисциплины фи­зических, химических, биологических, психологических, со­циологических и прочих проблем. Дисциплины и предметы не являются разными частями нашего мира; они — лишь раз­личные способы его осознания. Следовательно, любую про­блему можно рассматривать с точки зрения любой дисцип­лины.

Например, медик может видеть в плохом здоровье пожи­лой женщины следствие больного сердца. Архитектор увидит причину того же явления в том, что ей приходится каждый день подниматься на четвертый этаж и жить в тесной кварти­ре. Экономист же примется анализировать доходы женщины, а социолог — отношения ее в семье.

Изолируя предмет, мы возводим барьеры, затрудняющие его связи с другими научными сферами. Дисциплины — это це­ховые профсоюзы, прежде всего заинтересованные в сохране­нии своих привилегий. Академические ведомства организуют не знания, а преподавателей, учителей. Знания же, напро­тив, дезорганизуются. Разделение по дисциплинам и изо­лированным предметам абсолютно не соответствует критери­ям образования системной эры.

Учебная программа — это решение несуществующей про­блемы. Но даже в случае ее наличия решение изменялось бы весьма быстро и во времени, и в пространстве. Учебные программы в современном их понимании являют собой от­рицание стремительных темпов изменений в культуре и технике.

Поскольку научиться чему-то далеко не так важно, как на­учиться учиться, а вопросы важны не менее, чем ответы на них, учащиеся должны иметь возможность свободно состав­лять собственные учебные планы. (Несомненно, педагоги долж­ны быть всегда готовы оказать им помощь.) Оценка того, как студент составил свой учебный план, говорит об учащемся не меньше, чем оценка того, чего он добился, выполняя програм­му. Составить учебный план — значит задать множество во­просов. Выполнение плана состоит в поиске множества отве­тов на них.

^ ВЫБОР ШКОЛЫ

Естественному отбору общественный прогресс обязан очень многим. Но нашим общественным школам не пришлось бо­роться за выживание. Они получают бюджетное финанси­рование и имеют закрепленных за ними учеников. Им нет необходимости бороться с конкурентами или удовлетворять требования клиентов. В результате большинство детей школь­ного возраста и их родители загнаны в ловушку и вынуждены принимать то образование, которое предлагает некая школа в конкретном населенном пункте.

Любой имеющий гарантированные ресурсы и рынок про­вайдер услуг не имеет стимулов для обеспечения качествен­ного сервиса (тем более для повышения его уровня). Обще­ственные школы не являются исключением. Единственное условие их выживания — соответствие инструкциям. Экспе­рименты и исследования в области обучения и преподавания не поощряются, зато всячески приветствуется стандартиза­ция и механизация обучения.

^ ПРОДОЛЖЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Имеются две тенденции, которые в конечном счете сольются в одну и приведут к значительным изменениям в учебном процессе. Мы можем и должны ускорить их конвергенцию.

Во-первых, благодаря быстрому прогрессу новых знаний и устареванию уже имеющихся выпускники школ все чаще сталкиваются с необходимостью продолжать обучение, об­новлять свои знания. Большинство из так называемых бе­лых воротничков на уровне выше простого клерка уже те­перь сталкиваются с необходимостью время от времени погружаться в процесс формального образования (прежде всего лица умственного труда).

Человек, преуспевающий сегодня и имеющий в возрасте 30 лет ответственную работу, занятый настолько, что он не может выкроить свободного времени для учебы, рискует, что к 60 годам он будет владеть не более чем 1/8 необходи­мых ему для компетентного выполнения обязанностей на­учных знаний (в том числе знаний в области бизнеса); и чем «научнее» называется его должность, тем острее бу­дет ощущаться этот недостаток.

Единственное «лекарство» — система пожизненного повы­шения квалификации.

Доля затрачиваемого на учебу рабочего времени будет возрастать; следовательно, различие между работой и уче­бой будет становиться все менее и менее значительным. Уче­ба станет частью работы, а трудовая деятельность — частью учебы.

Во-вторых, все большее число молодых людей прерывают формальное образование, чтобы получить трудовой опыт и лучше познать реальный мир. Многие пытаются сочетать уче­бу с работой. Кроме того, все большее число выпускников привлекаются к разработке решающих реальные проблемы и дающих опыт работы в соответствующих областях работе научно-исследовательских или сервисных проектах у себя в университетах. Следовательно, по мере того как учеба все больше вторгается в годы, которые раньше были заполнены непрерывной работой, трудовая деятельность врывается в тот период, который ранее был занят непрерывной учебой. С опре­деленного возраста, который со временем будет уменьшаться, градация между учебой и работой исчезнет, и они заполнят всю нашу жизнь.

По мере развития этих тенденций они во все большей сте­пени будут противоречить разделению образования на этапы. Моменты окончания средней школы и колледжа всегда были произвольными, но сегодня они соответствуют тому периоду времени, когда полученная квалификация сохраняла силу в течение всей жизни человека. Сегодня срок ее годности стре­мительно уменьшается. Например, к концу XX в. медицина будет поразительно отличаться от медицины 1960-х гг. Сле­довательно, право лечить людей сегодня потеряет силу завт­ра. Но ведь большинство уже пришедших в медицину врачей будут продолжать лечить людей и в начале XXI в. Следова­тельно, и врачам, и обслуживающему персоналу потребуется неоднократно повышать свою квалификацию (как это прихо­дится делать сегодня пилотам авиалайнеров и программистам). Ученые степени потеряют свое значение, а некоторые станут бессмысленны. Скорее всего, правилом станут лицензии и сер­тификаты, которые необходимо будет периодически обновлять.

Все эти изменения потребуют дать новое определение об­разованию как длящемуся всю человеческую жизнь процессу, в котором различия между формальным и неформальным об­разованием и между работой, игрой и учебой станут незначи­тельными.