Мастерство педагогического взаимодействия

Вид материала

Лекция

Содержание Б. Ф. Ломов Д. Б. Эльконин и М. Н. Лисина Л.С. Выготский А. Н. Леонтьев Способ проявления человеческой сущности Фактор становления человека Условие существования человека и его органическая потребность человека Шум и тишина. Вынужденное выключение Фактор существования общности Общение и особенности поведения человека Братья и сестры. 2. Общение в педагогическом процессе Приемы педагогического воздействия 3. Стили отношения учителя к ученикам 4. Стили работы 5. Типичные ошибки восприятия ученика учителем Эффект ореола Эффект предубеждения Эффект первого впечатления ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебно-тематический план по фрагменту курса «Мастерство» 9 6 Рекомендуемое программно-аппаратное, 833.48kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине «Основы педагогического мастерства» 2004, 2489.05kb.
• Екатеринбург Номинации «Педагогическое мастерство», 148.2kb.
• Программа По курсу «Педагогическое мастерство преподавателя» Для учреждения высшего, 96.32kb.
• Совершенствование профессионального мастерства педагога в условиях реализации приоритетного, 36.85kb.
• Занятие №3 24 февраля 2011 года Мастерство педагогического общения, 206.41kb.
• Психологические механизмы толерантного поведения студенческой молодежи в процессе педагогического, 345.28kb.
• Научные основы выявления, изучения, обобщения, распространения, внедрения передового, 124.19kb.
• Н. И. Курдюмов Мастерство плодородия Н. И. Курдюмов 1 Мастерство плодородия 1 Вместо, 3260.95kb.
• Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы 13. 00., 675.17kb.

Лекция 7

Мастерство педагогического взаимодействия

1. Значение и функции общения.
   
2. Общение в педагогическом процессе.
   
3. Стили отношения учителя к ученикам.
   
4. Стили работы.
   
5. Ошибки восприятия ученика учителем.
   
6. Приёмы устранения эффектов восприятия.
   
7. Модели общения педагогов с учащимися
   

1. Значение и функции общения

ОБЩЕНИЕ — специфическая форма взаимодей­ствия и взаимовлияния субъектов, порождаемая по­требностями совместной деятельности. В процессе общения происходит взаимовосприятие и взаимный обмен информацией.

Условно можно выделить следующие точки зре­ния на общение:

Б. Ф. Ломов рассматривает общение как самостоя­тельную сторону человеческого бытия, не сводимую к деятельности.

А. А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности.

Д. Б. Эльконин и М. Н. Лисина рассматривают общение как специфический вид деятельно­сти, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и по­зиция целого ряда ученых. С. Л. Рубинштейн считал, что общение является деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие. Это можно сказать, например, о деятельности педагога, лектора.

Л.С. Выготский определял общение как процесс, осно­ванный на разумном понимании и намеренной пере­даче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

А. Н. Леонтьев включал общение любую деятельность как ее элемент, в то же время саму деятельность он считал условием общения.

Г.М. Андреева видела в общении условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.

Другие исследователи доказывали, что коммуникативном процессе в единстве даны деятельность, общение и познание.

Б.Г.Ананьев в работе «Психология педагогической оценки» (1935) впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека..

Широкое распространение получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению (Я.Л.Коломинский). При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом, и наоборот. Активность одной личности в процессе общение встреча­ется с активностью другой личности, а чаще всего нескольких человек или многих людей одновременно. В общении устанавливаются деловые и личностные отноше­ния между людьми. Для успешного общения необходимо не только понимать себя, но и понимать других, а так­же то, как другие понимают тебя.

Общение охватывает особый класс отношений между субъектами, где обнаруживается содействие или про­тиводействие, согласие или противоречие, сопере­живание или эмоциональная глухота. Общение между людьми может происходить в разных формах, из которых явно выделяется четыре: анонимное, функциональное, формальное, неформальное.

Различают:

• Общение первого рода выступает как коммуникация, как сторона совместной деятельности.
  
• Общение как продолжение себя в других есть общение второго рода.
  

Таким образом, общение может выступать в виде деятельности, а деятельность рас­сматривается как часть общения. Во всех случаях они находятся в единстве.

Общение имеет коммуникативную функцию, т. е. функцию передачи информации как с помощью языка (вербальное общение), так и посред­ством мимики и жестов (невербальное общение). Парт­неры общения могут совершать совместные действия и поступки, не произнося ни одного слова. Общение непре­менно связано с взаимным восприятием друг друга.

Общение представляет собой не только необходимый, но и наиболее существенный социально-психологический аспект всякой деятельности, поэтому общение рассматривается как:

• Способ проявления человеческой сущности – именно в общении и только через общение может проявиться сущность человека. Л. Фейербах указывал в своё время: «Отдельный человек, как нечто обособленное не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем». Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия Я и ТЫ.
  
• Фактор становления человека – общение является решающей предпосылкой возникновения и развития специфических человеческих форм и средств психологической деятельности.
  
• Условие существования человека и его органическая потребность человека относится к числу самых ранних и специфических для человека потребностей, наблюдающихся в равной мере как в фило- так и в онтогенетическом развитии человека.
  

Человеческие цивилизации делят на «контактные» и «неконтактные». В контактных культурах взгляд при разговоре имеет большое функциональное значение (люди контактных культур и стоят ближе друг к другу). Это арабы, латиноамериканцы, народы Юга Европы. К неконтактным культурам относят инцийцев, пакистанцев, японцев, североамериканцев.


Например: Шум и тишина.

В старину, когда в Ирландии было много отшельников, три монаха, отвратившись от суеты мирской и пустой болтовни, ре­шили покинуть свет, чтобы об­рести покой, тишину и уединение. Они выстроили лачугу на безлюдном островке и в благост­ной тишине предавались посту, созерцанию и размышлениям. За целый год они не произнесли ни слова. Когда же год завер­шился, один из них молвил:

— Разве наша жизнь не ис­полнена добра?

В конце второго года второй монах ответил:

—Воистину, брат, исполнена.
А когда третий год был на ис­ходе, третий поднялся, опоясался и молвил:

— Я ухожу, чтобы обрести тишину. Тут для меня слишком много речей.

Что для одного — шум, для другого — тишина, и что для одного — скука, для другого — веселье.


Исследованиями в США установлено, что навыки использования взгляда в общении, усвоенные с детства, на протяжении жизни почти не меняются, даже если человек попадает в другую национальную среду. Иногда это может приводить к недоразумениям и неудобству.

Шведы, разговаривая, смотрят друг на друга больше, чем англичане. Индейцы племени навахо учат детей не смотреть на собеседника. У южноамериканских индейцев племён витуто и бороро говорящий и слушающий смотрят в разные стороны, а если рассказчик обращается к большой группе, он обязан повернуться к слушателям спиной и обратить свой взгляд в глубь хижины. Японцы при разговоре смотрят на шею собеседника, куда-то под подбородок, таким образом, что глаза и лицо партнёра находятся в поле периферического зрения. Прямой взгляд в лицо – прявление невежливости.

Вынужденное выключение человека из сферы обычного общения с другими людьми убедительнее всего показывает значимость человеческого контакта как фактора социальности и органической потребности индивида. Академик А.И. Берг пишет: «Первыми опытами доказано, что человек может нормально мыслить длительное время только при условии непрекращающегося информационного общения с внешним миром».

Полная информационная изоляция от внешнего мира – это начало безумия. Информационная, стимулирующая мышление связь с внешним миром так же необходима, как пища и тепло, мало того – как наличие тех энергетических полей, в которых происходит вся жизнедеятельность людей на нашей планете.

• Фактор существования общности – критерием сообщаемости различных частей или подразделений общности является не только степень оперативности и скорости передачи информации. Более высоким критерием прочности монолитности той или иной социальной общности является степень коммуникабельности её членов между собой.
  
• Источник информации – развитие, ориентировка, корректировка.
  
• Общение и особенности поведения человека – высокая производительность в условиях коллективной деятельности, но коллектив может и не усиливать активность и способность личности (хамство).
  

Например: Братья и сестры.

Некто рассказывал:

— Однажды я потерял лошадь и пошел искать ее по степи, Сильно проголодавшись и исто­мившись от жажды, я вошел в ближайшее селение. В одном из домов я заметил молодую, очень красивую женщину. Я попросил у нее кусок хлеба. Она мне ска­зала:

«Садись, я накормлю тебя обедом».

Когда я сел, вошел ее муж и стал попрекать ее:

«Разве для того я на тебе же­нился, чтобы ты готовила обед для чужих?»

Затем он обратился ко мне:

«Убирайся отсюда подальше!»

Сильно обидевшись, я пошел в соседнее селение. Там я встретил молодого, очень красивого муж­чину и попросил у него хлеба. Он мне сказал;

«Окажи мне честь и посети мой дом, я накормлю тебя обедом».

И мы пошли вдвоем и скоро дошли до дверей его дома. Тут появилась жена этого человека, и он сказал ей:

«На улице я встретил прохо­жего и пригласил его к нам на обед».

Она ему ответила:

«Разве для того я вышла за тебя замуж, чтобы ты приводил, домой бедняков?»

Разозлившись, она захлопнула дверь перед моим носом.

Пораженный поведением этой женщины, столь схожим с поведением мужчины из того селения, я громко рассмеялся. И ко­гда молодой человек спросил, почему я смеюсь, я рассказал ему, что случилось со мной в сосед­нем селении. Когда я ему точно обрисовал, как выглядит эта женщина и дом, в котором она живет, он мне сказал:

«Удивительная история! Ведь эта женщина приходится мне сестрой, а ее муж — брат моей жены».


2. Общение в педагогическом процессе

Общение может быть деловым, воспитательным, диагностическим, интим­но-личностным.

Педагогическое общение в литературе рассматривается многими авторами. Дадим наиболее точное и лаконичное определение этому понятию (З.С. Смелкова):

Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности.

Культура педагогического общения складывается на осно­ве очень многих условий, которым должен следовать учи­тель и тренер. Ряд таких условий просто необходим, чтобы общение вообще состоялось.

Процесс обучения можно изобразить в виде следующей графической модели.


ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ







СОЗНАНИЕ ВОСПИТУЕМОГО


СОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

РЕЧЬ


ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ


Эта графическая модель позволяет увидеть, какие "шаги" должны быть предприняты, чтобы коммуникативный круг замкнулся.

Однако чтобы контакт состоялся, и осуществилось взаимо­понимание, необходимо учесть возможные промахи на каж­дом шаге круга. В коммуникативном процессе взаимопонимание зависит от того, насколько педагоги и воспитанники правильно воспринимают действительность, оценивают друг друга, уме­ют выразить это в речи.

Модель показывает, что в коммуникативном процессе, прежде всего, необходим шаг "действительность — сознание педагога". Что понимается в данном случае под "действитель­ностью"? Это, прежде всего понимание ситуации и познание личности воспитуемого (возрастных особенностей, тем­перамента, характера, самооценки и т.д.). На первом шаге могут возникнуть помехи в результате плохого видения и по­нимания действительности. Если проявление школьником настойчивости расценивается педагогом как упрямство, а проявление инициативы — как нарушение дисциплины, то учитель сам будет препятствовать развитию волевых качеств школьников и едва ли сможет подобрать адекватные методы воздействия.

На втором шаге большую роль играют личностные осо­бенности самого педагога. Одни учителя склонны в большей мере опираться на физические черты (внешний вид), другие — на психологические характеристики (поведение). От этого во многом зависит приписывание объекту общения тех или иных характеристик.

На третьем этапе могут появиться помехи в результате недостаточного знания тонкостей методов педагогического воздействия. Неадекватный подбор методов приводит к педа­гогическим ошибкам и конфликтам.

На четвертом этапе коммуникативные умения реализуют­ся через речь. Правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение высказывания, умение ориен­тировать речь на собеседника помогает педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет об­щая эрудиция и культура учителя.

Наконец, на пятом этапе коммуникативного круга воспитуемый соотносит свое представление и понимание действи­тельности с той информацией, которую он получил от педа­гога. При резком расхождении личных представлений и устремлений воспитуемых с трактовкой педагога может формироваться негативное отношение к действительности, что, конечно, затрудняет взаимопонимание в учебно-воспита­тельном процессе.

Общение в педагогическом процессе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотноше­ний воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих успеш­ность их обучения, воспитания и развития.

Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение цело­стно. Например, концентрируя внимание на передаче учебной информации, педагог не всегда задумывается над другими функциями общения. В результате и конспект состав­лен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок "не клеится", нет контакта с клас­сом, точнее, нет целостного процесса педагогического обще­ния. Реализуется лишь информационно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взаимоотношенческим компонентом.

В процессе обучения, как известно, решаются три основ­ные задачи: образовательная, воспитательная и развивающая. Каковы особенности общения при решении каждой из них?

При решении образовательных задач общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащими­ся; формировать положительную мотивацию обучения, со­здавать психологическую обстановку коллективного, позна­вательного поиска и совместных раздумий.

При решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются взаимоотношения, психологические контакты между педагогом и детьми, что во многом способствует ус­пешности учебной деятельности; формируется познаватель­ная направленность личности, преодолеваются психологиче­ские барьеры, формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

— преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (ско­ванность, стеснительность, неуверенность и т.п.);

— создаются возможности для выявления и учета индиви­дуально-психологических особенностей учащихся;

_ осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т.п.).

Таков диапазон педагогического общения в системе процесса обучения. Педагог должен уметь управлять инициа­тивой в общении. Если он умеет это делать, то влияние бу­дет более эффективным.

К наиболее эффективным способам управления инициа­тивой в общении относятся следующие:

— оперативность в организации изначального контакта с классом, с командой;

— интенсивность перехода от организационных процедур (приветствие, построение, усаживание и т.п.) к деловому, личностному общению;

— оперативность в достижении психологического единства с классом, с командой, формирование чувства "мы";

— ввод личностного начала во взаимоотношения с воспитуемыми; преодоление стереотипных и ситуативных негатив­ных установок на отдельных спортсменов или учащихся;

— организация контакта со всем классом или командой;

— постановка задач и вопросов, которые в начальный мо­мент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

— сокращение числа запрещающих и расширение позитив­но-ориентировочных педагогических требований;

— обеспечение внешнего коммуникативного вида: опрят­ность, подтянутость, собранность, активность, доброжела­тельность, обаяние и т.п.;

— реализация речевых и невербальных средств взаимодей­ствия, активное включение мимики, микромимики; умение транслировать в коллектив собственную расположенность к воспитуемым, дружественность;

— постановка ярки, притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;

— достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у воспитанников потребность во взаимодей­ствии.

3. Стили отношения учителя к ученикам

Исследователи вычленяют три основных стиля отношения учителя к классному коллективу:

• Устойчиво-положительный.
  
• Пассивно-положительный.
  
• Неустойчивый.
  
• Ситуативно-отрицательный.
  
• Устойчиво-отрицательный.
  

Устойчиво-положительный стиль характеризуется стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в общении с детьми. Учителя этой группы отличаются яркой педагогической направленностью, любят свою профессию и детей, испытывают потребность в неформальном общении с ними.

Пример: «В школу и детей влюблена. Умеет научить любого ребёнка. Не любит крайних мер. В то же время принципиальна и требовательна».

Пассивно-положительный стиль характеризуется нечётко выраженной в эмоционально-положительной установкой в отношении к детям. Сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки: только требовательность и сугубо деловые отношения могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Пример: «Учительница великолепная, но какая-то сухость в общении – слова доброго, ласкового не скажет детям».

Неустойчивый стиль характеризуется ситуативностью отношений при общей эмоционально-положительной установке. Учителя этой группы нередко попадают под власть своих настроений и переживаний; оценка личности ученика и манера поведения зависит от сложившейся в данный момент ситуации.

Пример: «Добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и детей, но если ученики путают, теряет самообладание».

В классах, где работают учителя с устойчиво-положительным стилем отношения к ученикам, наибольшая часть детей находится в условиях благоприятного эмоционально-психологического климата, имеют почву для хорошего эмоционального самочувствия.

В классах учителей с чертами отрицательного стиля немало детей, у которых нет устойчивой привязанности к одноклассникам. Дефицит в общении со сверстниками-одноклассниками создаёт почву для возникновения таких черт личности, как недоверие к людям, низкая общительность, стремление к одиночеству, а то и к таким уродливым формам самоутверждения, как лицемерие, подхалимаж, исполнение роли классного клоуна и т.д.

Главный вывод о роли стиля отношения учителя к учащимся делает А.А.Леонтьев, отмечая, что и «отрицательные», и «неустойчивые» учителя вызывают отрицательное отношение к себе. А это значит – они работают и против школы, и против общества. Ведь идея для ребят неотделима от личности.

«То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем иначе, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» - писала Н.К. Крупская.

4. Стили работы

Стиль работы – почерк организатора.

В психологии разработаны довольно чёткие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей.

Авторитарный стиль – ориентирующийся на себя. Он единолично определяет направления деятельности группы, указывает, кто с кем вместе должен работать, пресекая всякую инициативу, считая её самоволием. Он замыкает информацию на себе; подчинённые живут в мире догадок и слухов. Задания даёт поэтапно, не разъясняя назначения данной операции и её связи с последующими.

Основные формы связи с членами группы – приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность (большинство способов общения с членами группы носят характер команд и открытых приказов). Обнаружив ошибку, высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а часто прекращается.

Небезынтересны и такие черты поведения: лаконичность в обращении с подчинёнными, преобладание начальственного тона, нетерпение к возражениям, редко улыбается, хмурится.

Авторитарный стиль руководства очень точно определяется образно – «разящие стрелы».

Демократический стиль – прислушивающийся к мнению коллектива. Руководитель старается довести цели деятельности до сознания группы, подключает её к активному участию в обсуждении хода работы. Руководитель видит свою цель не только в контроле и координации, но и в воспитании членов группы, поэтому задачи мотивируются, усилия каждого участника поощряются. В результате у участников формируется уверенность в себе, развивается самоуправление.

Демократический руководитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности участников. Поощряет активность, лидерство других, развивает их инициативу, делегирует свои полномочия другим членам. Основные способы общения с членами группы у такого руководителя: просьба, совет, информация.

«Возвращающимся бумерангом» называют таких руководителей. Организатор, прежде чем принять важное решение, пускает своё предположение, свой вариант по кругу, советуясь с помощниками, с участниками организуемого дела. Выслушав мнения участников работы, а они могут быть противоположными, учтя эти мнения, организатор принимает решение и начинает действовать.

Либеральный стиль (анархический, попустительский) – старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняясь стороннему влиянию. Фактически он самоустраняется от ответственности за происходящее. К такому руководителю очень подходит определение «плывущий плот».

Каждый из этих стилей своеобразно отражается на характере взаимоотношений в коллективе, поведении школьников, формировании их нравственных установок, результатах организуемой деятельности.

Все исследователи отмечают, что наихудшим стилем руководства является либеральный стиль. При его преобладании выполняется наименьшее количество работы с низким качеством исполнения.

Демократический – лучший стиль руководства. Хотя количественные итоги работы здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном стиле, но желание работать сильнее. Работа идёт и в отсутствии руководителя, повышается творчество, развивается гордость за свой коллектив. Главная специфика демократического стиля руководства – более или менее равномерная распределённость информации и участия в решении в решении задач внутри группы. Естественно, любой человек собственное решение выполняет охотнее, чем навязанное извне, и чем меньше у него ощущение навязанности, тем лучше настроение, тем выше удовлетворённость работой.

Авторитарный стиль руководства в ряде случаев обеспечивает наивысшую эффективность групповой деятельности, но создаёт неблагоприятный психологический климат. Авторитарный подход порождает неадекватную самооценку учащихся, задерживает становление коллективистских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков: у школьников возникает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Авторитаризм обуславливается низким уровнем культуры педагога. «Волевой» руководитель развивает во взаимоотношениях с детьми культ силы, лицемерия, приспособленчества, подавляя детскую активность. Авторитарность в общении многолика, часто искусно маскируется, оставаясь в сущности бездушно-бюрократическим администрированием.

5. Типичные ошибки восприятия ученика учителем

(Синягин Ю. К.псих.наук)

Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание – тоже ответ или, наоборот, обращение к партнёру.

Традиционно в общении выделяют три компонента. Первый, один из наиболее сложных, - перцептивный (от слова перцепция – восприятие). Речь идёт о восприятии человека человеком. Умение правильно воспринимать другого еще до начала непосредственного контакта – дело весьма важное и непростое. Ошибки, возникающие на этом этапе общения, выступают первой причиной взаимонепонимания.

Директору школы привели ученика, нарушившего дисциплину. Директор разговаривает не с учеником, а с нарушителем дисциплины, т.е. с образом ученика, который он создал в своём сознании. Фактически же он разговаривает сам с собой. Безусловно, он хочет ребенку добра, все его действия направлены на это. Но ученик отнюдь не воспринимает директора как добрейшего человека. Напротив, в его сознании возникает, как правило, образ вредного, злого противника, в соответствии с этим он себя и вдет. Директор же не сознает этого и воспринимает поведение ребенка как свидетельство порочности и неисправимости.

По сути дела, перед нами два самостоятель­ных монолога, которые превратятся в диалог лишь при условии, если образ, созданный в сознании каждого из собеседников, будет соответствовать реальности.

На межличностное восприятие оказывают влияние следующие эффекты.

Эффект ореола

Вы обращали внимание, что награждают и поощряют, как правило, одних и тех же лю­дей? А не забыли ли вы студенческую пого­ворку: «Два года студент работает на зачетку, а три года - зачетка на студента». Это — следствие одного и того же эффекта межличностного восприятия, который получил название «Эффект ореола». Суть его в том, что созданный в нашем сознании образ другого человека весьма устойчив. В результате этого эффек­та мы не склонны замечать изменения в дру­гих людях. На самом же деле, человек все вре­мя меняется.

Если руководитель воспринял кого-то как хорошего работника, это мнение сохранится даже тогда, когда реальный человек перестанет ему соответствовать.

У эффекта ореола можно выделить несколько следствий.

Следствие первое. Гораздо труднее быть руководителем в коллективе, в котором вы выросли (особенно если там есть люди, бывшие вашими наставниками), чем в новом, незнакомом коллективе.

Следствие второе. Психологически сложно работать учителем в школе, которую вы закончили (в глазах учителей вы всегда будете оставаться учениками). Правда, не для всех это плохо. Тем, кто нуждается в опеке и покровительстве, такая ситуация даже выгодна.

Следствие третье. Для родителей их сыновья и дочери остаются детьми, даже дожив до седых волос.

Злую шутку подчас играет эффект ореола и в супружеских отношениях. Психологами был проведен оригинальный эксперимент. Людям предлагали одеть специальные очки; искажающий окружающий мир. При взгляде через эти очки предметы приобретали необычный, несвойственный им вид. Однако, как это ни парадоксально, если в поле зрения попадал супруг или супруга, то их образ воспринимал­ся без искажения.

Эффект предубеждения

С эффектом ореола тесно связан эффект предубеждения. В школу должен прийти новый учитель. Директор наводит справки и получает весьма негативную информацию. Можно с уверенностью сказать, что новому учителю заранее уготована незавидная участь. Если своим поведением он подтвердит полу­ченную информацию, руководитель подумает: «Спасибо, что хоть предупредили». Но даже если в его поведении ничего подобного не об­наруживается, реакция директора оказывает­ся однозначной: «Надо же, как умеет скрывать свою сущность».

Почему человек, совершивший преступление один раз, испытывает серьезные трудности во всей своей дальнейшей жизни? Прежде всего, из-за эффекта предубеждения. Ин­формация о том, что человек вернулся из заключения, у многих людей порождает устойчивое ожидание повторного преступления, и тот, как правило, поступает в соответствии с ожиданиями окружающих. Нужно иметь сильную волю, чтобы не следовать этим ожиданиям. Правда, этот эффект может носить не только отрицательный характер. Так, в соответствии с одним из определений, любовь – это способность увидеть в человеке те качества, которых в нем нет, и тем самым их создать. И это тоже эффект предубеждения.

Эффект предубеждения можно объяснить с помощью теории когнитивного диссонанса. В соответствии с ней наши знания о мире должны согласоваться друг с другом, образуя консонас (консонас – в переводе с французского означает звучать в унисон, согласовываться). Если же какие – либо знания приходят в противоречие с уже имеющимися, это вызывает диссонанс, который человек стремится устранить.

Вот какой пример привел однажды во время лекции один из слушателей. В школе ему очень нравилась физика, но новая учительница почему-то считала, что выше, чем на «тройку», его знания не тянут. Он всячески пытался изменить мнение о себе, но ничего не получалось. Один раз он настолько хорошо выучил урок, что учительнице не к чему было придраться. Она долго задавала ему вопросы, он правильно отвечал. Но, в конце концов, учительница сказала «Все-таки больше «тройки» я не могу тебе поставить». Затем она произнесла потрясающую фразу: «Вот видишь, я была права, больше, чем на «тройку» ты не знаешь». Учительница еще раз убедила в собственной правоте, чтобы не испытать ощущения диссонанса, вызванного хорошим ответом.

В приведенных примерах ошибки восприятия видны особенно наглядно. Обычно они менее заметны, но, тем не менее, их последст­вия весьма ощутимы. Сошлюсь на один пример. Американскими психологами был проведён очень интересный эксперимент. В од­ном из классов они определили уровень ум­ственного развития учащихся, в результате чего выявили детей, заметно опережающих своих сверстников, а также отстающих в раз­витии. Но учителям, работающим в этом клас­се, психологи дали сознательно искаженную информацию: сообщили, что дети, получившие по итогам обследования низкий резуль­тат, являются наиболее умственно развитыми, и наоборот. Через год психологи повторили обследование и получили ошеломляющий ре­зультат. Уровень умственного развития детей точно соответствовал той информации, кото­рая была сообщена педагогам: у тех, кто об­наруживал высокий уровень, он стал низким, дети же, первоначально отстававшие в умст­венном развитии, обогнали своих одноклас­сников. Думаю, что результаты этого экспери­мента не требуют особых комментариев.

Эффект первого впечатления

Если наши встречи с человеком не столь частые, контакты не очень глубокие, то первое впечатление – основной источник нашего мнения о нем. Даже зная о возможной его ошибочности, мы все равно очень часто находимся под властью первого впечатления.

Нужно сказать, многие студенты, как, впрочем, и школьники, - хорошие интуитивные психологи. Они нередко пользуются этим эффектом, обеспечивая себе солидное преимущество перед товарищами. Такие «многоопытные» студенты во время лекции обычно садятся в аудитории так, чтобы попасть в поле зрения преподавателя. Известно, что при общении с аудиторией в поле зрения удерживается, как правило, несколько наиболее понимающих лиц. Они являются своеобразными центрами внимания преподавателя. Задача этих студентов стать такими центрами. Для этого они изображают крайнюю заинтересованность, периодически в знак понимания кивают головой и старательно записывают наиболее значимые моменты. Вероятность более высокой оценке на экзамене у них значительно больше. Здесь опять, как мы видим, присутствует когнитивный диссонанс со всеми вытекающими последствиями.

Эффект логической ошибки

Некоторые люди, будучи интуитивными психологами, нередко создают мнение о себе, используя так называемую логическую ошибку. Так, они без труда завоевывают репутацию весьма умных людей, отнюдь не отличаясь чрезмерными интеллектуальными способно­стями, а лишь используя один нехитрый при­ем: стараются побольше молчать, на любое высказывание криво: усмехаются, что, как правило, вызывает вполне определенную реак­цию окружающих. Причина этого — сущест­вующее в сознании большинства людей представление о том, что молчаливость и скепсис – показывает умственных способностей. Конечно, иллюзия, возникающая на основе дейст­вия этого эффекта, обычно рассеивается при более тесном контакте с человеком, однако не столь быстро, как это кажется на первый взгляд.

Эффект центральной тенденции

Наше представление о людях может быть искажено из-за эффекта, получившего название «ошибка центральной тенденции».

Представьте себе, что нам удалось распределить все человечество по степени выражен­ности какого-либо личностного качества, например доброты. Это будет выглядеть так: злые, агрессивные люди; люди, не отличающиеся ни особой добротой, ни особой злобой; по-настоящему добрые люди.

Каких людей больше всего? На этот вопрос люди единодушно отвечают: средних. По мнению большинства людей, крайнее проявление того или иного качества встречается редко. Типичным следствием этого является хорошо известное нивелирование личностных различий, например, в характеристиках. Те, кому хотя бы раз приходилось заниматься их составлением, прекрасно знают, с каким трудом формируются оценочные фразы и как рука, как бы не по своей воле, выдает безликие описания. Мы боимся ошибиться, характеризуя человека, и средние суждения, как более вероятные по нашему убеждению, позволяют нам быть точнее в оценках. Справедливость такого подхода сомнительна: статистические закономерности, будучи верными, при большой выборке, в каждом конкретном случае не работают. Где гарантия того, что именно этот человек не является тем самым исключением, одним из ста или тысячи людей?

Эффект единица измерения

Попробуйте провести маленький эксперимент. Попросите несколько человек назвать качества, которые они считают самыми важными, и вы увидите, сколь разнообразны будут их ответы. Дело в том, что каждый имеет собственный эталон для оценки качеств других людей. Не случайно два человека могут долго спорить о третьем: один будет доказывать, что тот хорош, другой — что плох. И дело не в том, что они не хотят понять друг друга. Просто «единицы измерения» разные. При этом, оценивая других людей, человек ориентируется не только на эталон. Часто основой оценки является сравнение качеств другого со своими собственными. Возникает также эффект контраста, заключающийся в подчеркивании у других людей тех качеств, которые недостаточно развиты у самого оценивающего. Вот что по этому поводу говорил Ж. Лабрюер: «Чем больше наши ближние похожи на нас, тем больше они нам нравятся; уважать кого-то — это, по-видимому, то же самое, что приравнивать его к себе». Правда, не все здесь так просто, так как в ход могут вступить механизмы защиты, тогда картина искажается в противоположную сторону.

Например:

Очень способного юношу до окончания школы (из X класса) брали в физико-технический институт. Нужна была рекомендация школы. Директор обратился к учителям.

Учительница английского языка сказала: «Успевает средне. С трудом натягивала ему тройки. Конечно, свою специальную литера­туру переводит свободно, но никакой дисциплины, рассеян, трудный мальчик».

Учительница физики: «Когда спросишь его, Саша поднимает свои чистые глаза, с прелестной непосредственностью поинтересуется: «А что мы сейчас проходим?». Потом подойдет к доске, и тогда уж я сажусь за парту и слушаю».

Учительница литературы: «Сидит и ни единой пуговицы. Впрочем, ведь и у Эйнштейна, как пишут, не хватало пуговиц, либо они были не застегнуты. Сочинения писал не на тему, но, боже мой, как особенно было все, что он писал!».

Классный руководитель подытожил: «Именно ни одной пуговицы». В этом весь портрет человека, которому ничего серьезного доверить нельзя».

Дать оценку характеристикам учителей.

Эффект механизма установки

В основе большинства эффектов межличностного восприятия лежит механизм установки. По образному сравнению Д.Н. Узнадзе, человек подобен радиоприёмнику, который, несмотря на то, что может принимать множество радиостанций, воспроизводит одну – ту, на которую настроен. Так вот, своеобразная настройка человека на восприятие тех или иных сторон объекта и есть установка. Иными словами, установка — это готовность дейст­вовать или воспринимать что-либо определенным образом. Рассматривая восприятие человека человеком, мы имеем дело с особым классом установок, получивших название аттитюды, или социальные установки, поскольку возникают они при восприятии особых объектов - других людей, норм, правил и т.д.

Примером иллюстрации социальных уста­новок стал опыт психолога А.А.Бодалева. Двум группам людей демонстрировалась одна и та же фотография мужчины, по которой им предлагалось описать особенности характера человека. При этом испытуемым одной груп­пы сообщалось, что на фотографии извест­ный ученый, а другой — что это матерый пре­ступник. В итоге полученные описания рази­тельно отличались друг от друга. В одном и том же фотопортрете одни видели умный лоб, ласковую улыбку, свидетельствующую о ши­роте души, другие — хищную улыбку, «пре­ступный подбородок», затаенную злобу и т.д. Действовал эффект предубеждения.

Иллюстрацией такого же рода является еще один эксперимент, который, кроме всего про­чего, показывает, как важно не забывать об установках, особенно в сфере пропагандистской и воспитательной работы. Один и тот же человек выступал в трех разных аудиториях с одной и той же лекцией о США. В первой аудитории его представили как профессора, вернувшегося из США с симпозиума. Во вто­рой — как учителя, ездившего в Америку по обмену опытом. В третьей — как спортсмена, вернувшегося из США с соревнований. Во всех трех аудиториях слушателями были учи­теля. После лекции выяснялось их мнение. Как и ожидалось, больше всего восхищались лекцией те слушатели, кому читал «профессор». «Какая эрудиция, какие манеры...» Там, где выступал «учитель», лекция понравилась меньше, но понравилась. Сработал «эффект своего». А вот там, где выступал «спортсмен», восторгов не было совсем. Более того, мно­гим лекция не понравилась вообще. Нагляд­ный пример, не правда ли?

В кругу психологов стал расхожим рассказ об американском профессоре, который, иллюстрируя действие установочных механиз­мов, встал возле метро с табличкой на груди и со шляпой в руке и простоял так весь день. Многие клали в шляпу деньги и шли дальше. Во всяком случае, никто не задал ему никаких вопросов. На табличке же было написано: «Я получаю больше любого из вас». Не знаю, насколько правдива эта история, но она довольно точно отражает суть явления.

Ещё один официально запротоколированный эксперимент. Во время лекции в аудито­рию заходили два человека. Лектор перебра­сывался с ними несколькими фразами, из ко­торых было понятно, кто вошел первым. О втором человеке студенты никакой информа­ции не имели. Что же касается входившего первым, то он выступал в одном случае в роли лаборанта, в другом — ассистента, в третьем — доцента и в четвертом — профессора. Эксперимент повторялся в нескольких аудиториях. Студентов просили оценить рост входивших. Оказалось, что во всех аудиториях примерно одинаково и довольно точно определили рост человека, информации о котором не было. Рост же входившего первым существенно ме­нялся в оценке, хотя оба человека были одного роста. При этом «профессор» оказался выше «лаборанта» в среднем на двенадцать(!) сантиметров.

Итак, неточности нашего восприятия людей касаются не только внешне невидимых особенностей личности и характера человека, но даже его внешнего вида.

Было бы неверно приписывать установкам исключительно отрицательную роль. Аккуму­лируя в себе индивидуальный и общественный опыт, они помогают человеку принимать решения в ситуации неопределенности, позволяют компенсировать дефицит информации при восприятии новых объектов, обеспечить психологическую защиту и многое, мно­гое другое. Однако это не дает оснований за­бывать о коварстве установок, особенно в пе­дагогической деятельности. Многие скажут: «Нет, у меня никаких установок по отношению к детям нет». Не спешите с выводами. Попро­буйте внимательно и как бы заново посмот­реть на окружающих людей и, может быть, вам откроется в них нечто, что вы просто не за­мечали. Ребенок кажется вам неисправимым? Вспомните А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других педагогов, главным принципом которых, наряду с другими, было уважение к личности ученика и вера, прежде всего, в по­зитивное в нем.

Игра на пальцах

У Наташи дома неприятности. Девочка тя­жело их переживает, стала невнимательна на уроках, конфликтует с одноклассниками. Мо­лодая учительница поняла причины произошедших перемен и решила побеседовать с Наташей. Оставив ее после уроков, она пред­ложила девочке рассказать о своих пробле­мах, но Наташа категорически отрицала нали­чие каких бы то ни было семейных конфликтов. Разговора не получилось. В чём причина этого?

Учительница не учла: одного её желания помочь девочке явно недостаточно. Нужно еще, чтобы эту помощь захотела Наташа. Но этого не случилось. Возможно, сказалось предубеждение против учителей, приписывание всем педагогам черствости и бездушия, стремления только поучать, а не оказывать реальную помощь.

Учительница, как это можно понять из примера, не проявила одной из важнейших педа­гогических способностей — способности к рефлексии, к умению увидеть себя глазами другого.

В педагогической деятельности способ­ность к рефлексии и ее глубина имеют, пожа­луй, принципиальное значение, поскольку, проникая во внутренний мир ребенка, позво­ляют прогнозировать реакцию ученика и вы­бирать адекватные методы педагогического воздействия.


6. Приёмы устранения эффектов восприятия

Приведенные нами эффекты межличностного восприятия в одних ситуациях воспринимаются со знаком минус, а в других со зна­ком плюс. Не зря говорят, что минус — это плюс, правда, доведенный до абсурда.

Сформированные на основе собственного опыта и опыта поколений эффекты восприятия избавляют нас от необходимости тратить силы и энергию на познание людей, с кото­рыми нам приходится вступать в контакты, число которых в наш бурный век стремитель­но растет. Эффекты восприятия вовремя подбросят нам необходимую дополнительную ин­формацию и позволят без каких-либо дополнительных усилий пообщаться, и даже, при необходимости, поработать вместе.

Но всё это справедливо для поверхностного общения. Там, где мы переходим на иной, бо­лее глубинный уровень отношений (в семье, с друзьями, близкими либо в некоторых спе­цифических профессиональных видах дея­тельности — педагогической, психотерапев­тической, управленческой), эффекты способ­ны оказать медвежью услугу, полностью за­слонив реального человека. И вот здесь це­лесообразны некоторые специальные приёмы, позволяющие в определенной мере нейтрализовать их влияние.

Можно сформулировать их в виде несколь­ких, на первый взгляд тривиальных, однако часто упускаемых нами из вида правил.

1. Даже на самого близкого человека, зна­комого вам много лет, а тем более на человека, знакомство с которым не столь длительно, нужно хотя бы изредка смотреть так, как будто вы видите его впервые в жизни, и ваша задача заключается в том, чтобы попытаться его хо­рошенько узнать.
   
2. Не забывайте, что не все люди несут на себе отпечаток своей профессии и роли. Есть немало людей, способных сохранить свою ин­дивидуальность в любых условиях.
   
3. Не полагайтесь в оценке человека на то, что говорят о нем люди, составьте собственное мнение о нем.
   
4. Не стоит делать заключение сразу в ходе первой встречи. После ее окончания попытайтесь «прокрутить» мысленно происходившее, проанализировать поведение человека, содержание разговора. Не забывайте, что лю­бой факт имеет множество интерпретаций. Как справедливо говорил Г. Лихтенберг, «по­стоянно оказывается, что так называемые «дурные люди» от более основательного изу­чения их выигрывают, а «хорошие» от этого теряют».
   
5. Составив мнение, не укрепляйте себя в нем, пока не узнаете человека ближе. Если вы услышите о нем мнение, расходящееся с ва­шим, отнеситесь к его точке зрения как к более правильной, как к поводу взглянуть на че­ловека с несколько иных позиций, и вам мо­жет открыться в нем много нового.
   
6. Не стоит делать скоропалительных выводов и тогда, когда человек вам хорошо знаком. Задумайтесь, действительно ли в его поведении есть факты, свидетельствующие о справедливости ваших умозаключений.
   
7. Не усредняйте людей. Помните, что при­родная палитра богата красками и среди них много не только полутонов.
   

В преодолении ошибок межличностного восприятия большую помощь могут оказать различные игры и упражнения психологиче­ского содержания. При всей своей видимой простоте они часто несут большую психоло­гическую нагрузку. Сегодня есть много лите­ратуры, посвященной проведению таких игр и упражнений, и, видимо, нет смысла повто­рять их описание. Поэтому в качестве приме­ра можно привести лишь одно, непосредст­венно относящееся к теме нашего разговора. Это упражнение очень хорошо проводить как с теми, кого вы еще недостаточно знаете, так и с хорошо знакомыми людьми. В первом случае оно позволит быть более объективным при построении образа другого человека, во втором — частично преодолеть описанные выше эффекты. Вот лишь два его варианта из множества возможных. Проводить его можно где угодно — и в дружеской компании, и в коллективе учителей, и в школьном классе.

Вариант первый. Предложите вашим знако­мым сесть спиной к остальным и попытаться подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих. При анализе обратите внимание на то, как влияет степень знакомства на подробность описания, на то, кто и кого более подробно описывает

Вариант второй. Называется один из участников группы. Группа коллективно должна вспомнить его поведение, самочувствие и вы­сказывания с определенного момента встречи или с самого ее начала.

Очевидно, что подобные упражнения могут иметь множество различных модификаций в зависимости от тех конкретных задач, кото­рые вы перед собой ставите. Наблюдательно­му человеку такие упражнения помогут много нового узнать о взаимоотношениях в коллек­тиве, о справедливости оценок, из которых люди исходят, говоря о том или ином участ­нике беседы.