Занятие №3 24 февраля 2011 года Мастерство педагогического общения

Вид материала

Документы

Содержание Вопрос для обсуждения Вопрос для обсуждения Мастерство и искусство педагога в организации общения Вопрос для обсуждения Вопрос для обсуждения Вопрос для обсуждения Вопрос для обсуждения Это интересно Практические задания Задание 3, общее. Задание 4, общее. Задание 5, выполняемое по очереди. Хотя эти замечания сходны по форме с замечаниями из «Словаря принца» Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего

Подобный материал:

• Мастерство педагогического взаимодействия, 308.98kb.
• Задачи: изучить литературу по данной проблеме; выявить стили педагогического общения;, 454.44kb.
• Публичный доклад моу ростиловской средней общеобразовательной школы за 2010-2011 учебный, 405.13kb.
• 31 января 4 февраля 2011, 676.61kb.
• О налоговой декларации по налогу на прибыль организаций, 7.6kb.
• О налоговой декларации по налогу на прибыль организаций, 8.05kb.
• Автореферат разослан февраля 2011, 487.97kb.
• Учебно-тематический план по фрагменту курса «Мастерство» 9 6 Рекомендуемое программно-аппаратное, 833.48kb.
• Учебно-методическое пособие по дисциплине «Основы педагогического мастерства» 2004, 2489.05kb.
• Программа социально-психологического тренинга: «Формирование у учителей толерантного, 324.77kb.

Занятие № 3

24 февраля 2011 года


Мастерство педагогического общения

- педагогическая дискуссия

- тренинг




Ведущий:

Сложно представить себе общение, которое вовсе не приносило бы познаватель­ного либо воспитательного заряда. Не смотря на это, в литературе и практике больше употребляет довольно "молодое" словосочета­ние: педагогическое общение. Профессор Алексей Алек­сеевич Леонтьев определяет его так: «Это – профессио­нальное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педаго­гические функции и направленное (если оно полноцен­ное и оптимальное) на созда­ние благоприятного психо­логического климата, оптимизацию учебной деятельно­сти и от­ношений между педагогом и учащимся внутри коллектива». Иными словами, педагогиче­ское общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогиче­ских целях.

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастер­ства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узна­вать о неко­торых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключа­ется в постановке голоса воспита­теля, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы иг­рать. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.

Я сделался настоящим мастером только тогда, ко­гда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, ко­гда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фи­гуры, голоса".

Вопрос для обсуждения: какие стили педагогиче­ского общения вы можете отме­тить?




Ведущий: В зависимости от стиля педагогиче­ского общения американские психо­логи выявили три типа педагогов. "Проактивный" педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учащимися. Но его установки меняются в соот­ветствии с опытом, т.е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сло­жив­шейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении уча­щихся способствует достижению этой цели.

"Реактивный" педагог тоже гибок в своих уста­новках, но он внутренне слаб, под­чинен "стихии обще­ния". Различие в его установках на отдельных учащихся - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих ребят. Другими словами, не он сам, а уча­щиеся диктуют характер его общения с группой. У него рас­плывчатые цели, он приспо­сабливается и подстраивается к учащимся.

"Сверхреактивный" педагог, замечая индивиду­альные различия, тут же строит со­вершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если учащийся чуть активнее других - в его гла­зах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учащимися и ведет себя соответствующим об­разом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совер­шенно нестереотипных учащихся. Учащиеся при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Утверждение: педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естествен­ным и даже радост­ным процессом взаимодействия.


Вопрос для обсуждения: каковы слагаемые оп­тимального педагогического общения?

1) Во-первых, это высокий авторитет педагога.

2) Второе условие успешности педагогического об­щения - владение психикой и прие­мами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практиче­ский психолог.

3) Третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной прак­тике и называется "сначала умение, а потом мастерство".

• Мастерство и искусство педагога в организации общения

Вопрос для обсуждения: с чего начинается ис­кусство и мастерство общения? (оно на­чинается с приня­тия личности или коллектива таковыми, каковы они есть в действитель­ности. Великий французский гуманист и философ М. Монтень (1533 — 1592) важнейшим усло­вием успешной педагогической деятельности рассматри­вал эта способность “способ­ность снизойти до влечений ребенка”, которая в его понимании “присуща лишь душе воз­вышенной и сильной”. Такая душа способна прочув­ствовать, понять и “откликнуться” на душу другого че­ловека. В сказке Дж. Родари рассказывается о трех типах людей: стеклян­ные разбивались от неосторожного при­косновения, деревянные были глухи даже к силь­ным воздействиям, соломенные загорались даже при слабых волнениях. Каким мастерст­вом необходимо обладать пе­дагогу, чтобы совершить созидательное прикосновение к их психике, к их внутреннему духовному миру! Что ле­жит в основе этого мастерства? Врож­денное или приоб­ретенное? Великий проповедник Серафим Соровский сказал так: “Об­рети мир в душе и вокруг тебя спасутся тысячи”. Мир в душе — это гармония с природой, обще­ством, с самим собой, со своим физическим и духовным состоянием.
       Мир в душе — это и природная любовь к людям, детям, способность переселяться в их мир, понимать их. Только переселившись в мир ребенка, педагог сможет предвосхитить и построить с ним продуктивное обще­ние..
       Мастерство и искусство общения начинается там, где возведено в культ равен­ство позиций в акте общения, когда ученик не только объект, но и равно­правный, желанный субъект педагогического обще­ния, когда общение строится на основе пси­хологиче­ского единства с детьми, а они ощущают неподдель­ный, устойчивый инте­рес и любовь к себе педагогов.

Вопрос для обсуждения: назовите характеристики личности, необходимые для успеш­ного общения.
      (- глубокое знание психологии другого человека, прежде всего его ценностных ориен­тации;
      - умение чувствовать других людей (сформированная в личности направленность на человека);
      - наличие в интеллекте, в эмоциональной и волевой сферах целого ряда характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это отно­сится буквально ко всем познавательным процессам, ко­торые в него входят: к вниманию, к восприятию, к па­мяти, к воображению;
      - наблюдательность, развитое мышление, интуиция;
      - наличие развитого воображения, которое в данном случае проявляется в умении ста­вить себя на место дру­гого человека и видеть мир, работу, нас, все происходя­щее его гла­зами;
      - соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, проявляющаяся в умении сопереживать;
      - умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обра­щения с ним).

      Вопрос для обсуждения: что такое педагогиче­ская техника? (совокупность педагогиче­ских приемов, доведенных до совершенства). Что является ее средст­вами? (речь и невер­бальные средства общения (мимика, пантомимика).

Какое место она занимает в структуре мастерства педа­гогического общения?

(владение техникой и культурой речи, управление эмо­циональным состоянием, мимикой и пантомимикой, языком жестов, достижение контакта глазами превра­щает технику педа­гога в тонкий инструмент педагогиче­ского общения).
Важно! Конечно, мастерство и искусство педагоги­ческого общения не сводится к на­личию у педагога на­званных качеств. Диапазон их значительно шире. Струк­тура мастер­ства педагогического общения — сложное образование. Оно представлено и комплексом других со­ставляющих его элементов.

Вопрос для обсуждения: с чем связаны успехи в осуществлении педагогического обще­ния?

(успехи в осуществлении педагогического общения на­прямую связаны с внешним комму­никативным видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, актив­ность и т.д.), с природным (и приобретенным в процессе работы над собой) обаянием, лаской, заботой, общитель­ностью по отношению к учащимся.
Вывод! Продуктивное педагогическое общение строится на умении слушать и выслу­шать собеседника. В идеальном варианте оно всегда направлено на создание радости и желания общения, на стимулирование позна­вательного интереса и мотивации учения.
Вопрос для обсуждения: от чего зависит успеш­ность общения преподавателя с учащи­мися на уроке?

(зависит от:
      - профессиональной подготовленности педагога (если учащиеся считают его компетентным в своей области знаний и проблем, о которых он говорит);
      - от понятности сообщаемой информации, ее доступ­ности для понимания (умения убе­дительно излагать);
      - от учета обратных связей относительно того, на­сколько правильно воспринята и по­нята информация;
      - от способности следить за мыслью слушателей и общаться так, чтобы слова не обго­няли мысли;
      - успешность общения зависит и от умения педагога сделать учащихся соучастниками учебного и воспита­тельного процесса. Мастерство в общении достигается через поста­новку вопросов, выяснение мнений, обсуж­дение вариантов решений возникших задач и проблем (которые могут мобилизовать на активное участие в об­щении) и осуществление совместного поиска решений вопросов, задач, проблем).      

Вывод! Мастерство общения, в том числе и педаго­гического, связано с познанием и уче­том индивидуаль­ности участника общения, его темперамента, характера, направленности, возрастных, половых и других особен­ностей, установок, интересов, потребностей, внут­ренней настроенности — проявлении всего этого ансамбля в акте общения. Мастерство и искусство общения заклю­чается и в проявлении педагогом искреннего интереса к лично­сти учащегося, к его исследованию (диагностике) в процессе общения, в проявлении доб­рожелательного, ровного, выдержанного, пластичного отношения к от­дельным личностям и коллективу. Общение всегда свя­зано с пониманием душевного состояния и мотивации.

Это интересно:

Исследованиями В.А. Кан-Калика установлено, что мастерство общения у педаго­гов-новаторов связано с наличием у них высокого уровня эмпатийной культуры, готовно­сти и способности к сопереживанию как к про­должению живого сотворчества.
      Для их общения характерны такие особенности:
      - строить свое общение так, будто оно исходит от са­мих детей, из их внутреннего ду­ховного мира, вторгаться в их внутренний мир и возбуждать их духовный мир, за­ставлять их думать, искать, волноваться, чувствовать, заставить душу трудиться (Е.Н. Ильин);
      - живое, яркое, конкретное сотрудничество с детьми через своеобразную систему об­щения, построенную на применении опорных сигналов и схем (учитель перево­дит инфор­мацию в опорные сигналы, а дети усваивают их и переводят в речевую информацию); соз­дание про­цесса обучения “восхождение по спирали”; предоставле­нии возможности уча­щимся больше времени участвовать в общении или осуществлять его саморегуляцию; стиму­лировать творческое мышление через уроки “открытых” мыслей, включать уча­щихся в поисковые задания и игры, в игровое общение, создающее условия развития лич­ностных качеств детей (В.Ф. Шаталов);
      - сотрудничество, руководство учебной деятельно­стью на уроке не только учителем, но и самими учени­ками, управление познавательной активностью через управление об­щением, создание специальных ситуаций общения, включающих учеников в коллективное обсуж­дение проблем, развивающих мышление; создание пси­хологического комфорта, особых условий взаимодейст­вия детей и обеспечения условий самовыражения (С.Н. Лы­сенкова);
      - приобщение детей к разнообразным видам творче­ской деятельности и организация на этой основе форм общения, обусловленных этими видами деятельности. Общение детей на основе их совместного творчества. Общение с детьми на основе совместной творческой дея­тельности. Обязательная оценка творческих результатов труда (И.П. Волков).
      Обобщение опыта педагогов-новаторов показывает, что все они идут своими путями, имеют авторские, про­веренные многолетней практикой, технологии общения. В основе их мастерства в общении, и не только их, а во­обще всех творчески работающих педагогов, домини­руют такие общечеловеческие ценности:
      1. Принятие ребенка как личности, как равноправ­ного партнера общения, как потенци­ального носителя социально-психологических и творческих ценностей.
      2. Душевная открытость детям, доверительность, за­интересован-ность в общении, доб­рожелательность, ес­тественность, чувство меры в общении.
      3. Вера в человека (ребенка), в его физические и ду­ховные силы, в возможности со­вершенствования и укре­пление этих сил в растущем человеке.
      4. Умение прочувствовать, понять и откликнуться на душу ребенка, “переселиться в его духовный мир”.
      5. Умение смоделировать и осуществить общение, как бы исходящее от детей, но на­правленное на их вос­питание, обучение, развитие, духовное совершенствова­ние.
      6. Совершенствование себя, целенаправленная работа по освоению методики, техники, технологии общения с учащимися всех возрастных групп.


         Несмотря на общеизвестную истину "убедитель­ность педагога не пропорциональна громкости его го­лоса", большинство, так сказать "педагогов" применяют в педагогиче­ском общении наиболее вульгарный метод – крик!

Горечью и болью проникнуты страницы книг вы­дающегося педагога Василия Александровича Сухо­млинского, посвященные учительскому крику. "Будьте осторожны, чтобы слово не стало кнутом, который, дот­рагиваясь до нежного тела, обжигает, оставляя на всю жизнь шероховатые шрамы. Собственно от этих касаний отрочество и выглядит пустыней... Слово щадит и бере­жет душу подростка только лишь, когда оно честное и ис­ходит от души воспитателя, когда в нем нет обмана, предубежденности, желания "рас­печь", "пробрать"... слово педагога обязано, главным образом, успокаивать". Часто педа­гогическое общение подменяется поучитель­ным пустословием педагога, которое в свою очередь по­рождает у обучающихся лишь одно желание: скорее до­ждаться его конца. Ва­силий Александрович Сухомлин­ский по данному поводу писал: "Любому слову, которое звучит из стен школы, надлежит быть обдуманным, ум­ным, целенаправленным, полно­весным и - это значи­тельно важно - устремленным к совести живого опреде­ленного чело­века, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а напротив - чтобы цена слова устойчиво повышалась".


Практические задания

Введение

• ученик царапает парту;

• некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

• школьники сорят в классе;

• ученик постоянно опаздывает на урок и дезоргани­зует работу класса;

• школьники портят учебные пособия;

• ученики курят в вашей лаборантской комнате;

• школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих

одноклассниках;

• учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

• школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

1. Чьи это проблемы? Учащихся или педагога?
   

Разумеется, учителя. Что же делать, если проблема принадлежит вам?

(у вас есть три возможности:

1. работать с учеником;

2. работать со средой;

3. работать с собой.

В соответствии с этим, вы можете выбрать такие на­правления работы:

Первое — попытаться изменить поведение ученика.

Второе — попытаться изменить среду, обстановку.

Третье — попытаться изменить себя.

Представьте себе, что Вика Плотникова, ваша уче­ница, постоянно вас

перебивает, не дает вести урок, так как она хочет, чтобы вы постоянно

проверяли то, что она делала, и подбадривали ее, говорили, что все

правильно и она молодец. Подобное поведение для вас неприемлемо и поэтому

является вашей проблемой. Что здесь можно сделать?

1. Вы можете сделать ей замечание, заставить за­молкать, перестать

перебивать вас. (Изменение поведения ученицы).

2. Вы можете дать всему классу такое задание, в которое включена

самопроверка. (Изменение среды).

3. Вы можете сказать себя: «Она очень несамостоя­тельная девочка, но

она скоро это перерастет», либо Ей требуется больше моего внимания, нежели

другим ученикам» (Изменение себя).

К сожалению, приемы, которые используют пре­подаватели при реализации этого способа, приводят к следующим последствиям:

1. Провоцируют сопротивление у школьников.

2. Заставляют учеников чувствовать, что учитель счи­тает их глупыми,

абсолютно ни на что не способными.

3. Показывают школьникам, что педагогу нет дела до их чувств, потребностей и мыслей.

4. Заставляют учеников чувствовать вину, стыд, сму­щение.

5. Снижают самооценку.

6. Активизируют самозащиту школьников.

7. Провоцируют детский гнев и мстительность.

8. Являются причиной пассивности учеников.

Типичные замечания учителей при использовании первого способа способствуют укреплению учащихся в позиции «Я-плохой» и делятся на следующие три группы:


1. Предписывающие замечания.

2. Подавляющие замечания.

3. Косвенные замечания.


Предписывающие замечания точно сообщают ученику об изменениях в его поведении, желанных для учителя, - что следует сделать, как должно делать, как было бы лучше сделать. Преподаватель сам принимает решение и ждет, что школьник его реализует).

Предписывающие замечания делятся на четыре вида:


1. Приказы. Команды. Указания.

2. Предостережения. Угрозы.

3. Нотации. Проповеди. Поучения.

4. Советы. Предписания.

Подавляющие замечания еще «хуже», нежели предписывающие. Они смеши­вают ребенка с грязью, снижают его самооценку, унижают его. Подавляющие замечания содержат оценку, осуждение, критику, на­смешку. Они делятся на шесть категорий:


1. Обвинение. Осуждение. Критика. Противопоставле­ние.

2. Обзывание. Насмешка. Стереотипизация.

3. Интерпретация. Анализирование. Диагностирование.

4. Поощрение. Положительное оценивание.

5. Поддержка. Симпатизирование. Воодушевление.

6. Допрашивание. Выспрашивание. Расследование.


О «Словаре лягушки» и «Словаре принца».

Тысячи подавляющих замечаний слышит школь­ник изо дня в день. Ученик при­учается к тому, что он — причина всех бед учителя. И как предписы­вающие замеча­ния, подавляющие не содержат никакой информации об учителе. Поэтому школьнику также трудно поверить, что в педагоге есть что-то человече­ское, что он может что-то чувствовать и у него есть ка­кие-то потребности.

Выдержать подавляющие замечания без ущерба самооценке могут лишь принцы. Но мы знаем, что их в этом возрасте практически нет. Поэтому эта

замечания лишь усиливают, причем значительно, лягу­шачесть школьников.

Независимо от того, каков будет эффект по­давляющего замечания —

пропадает втуне и никак не повлияет на поведение ре­бенка, либо усвоится им

как еще одно доказательство его неадекватности, и в том и в другом случае

он раскодирует скрытое сообщение — «Ты-плохой». Это обязательно стимулирует

его самозащиту, он просто вынужден защищаться от этой — в его представлении

— атаки. Он может спорить, возмущаться, доказывать, что учитель неправ.

Некоторые ученики смиряются и думают: «Мне уже все равно, давайте, продолжайте в том же духе!» Единственная здоровая реакция на подавляю­щие замеча­ния - улыбнуться, но это под силу лишь принцу. К сожалению, очень немногие ученики спо­собны таким образом противостоять учителю.


Косвенные замечания включают в себя насмешку, сарказм, поддразнивание,

развлекающие замечания.


- Твои туфли выглядят лучше, нежели звучат!

- Никогда прежде мне не приходилось работать с клас­сом обезьян!

- Ну что, Мишин, вызывать тебя сегодня бессмысленно, а?

- Подождем, ребята, пусть наш клоун закончит выступ­ление!

- Это когда же тебя назначили директором школы?

- Я очень надеюсь, что ты закончишь все-таки школу, станешь учителем и у

тебя будут сотни таких же учеников, как ты сам!

- Все, уважаемые, поразвлекались, и будет, займемся делом!


Задание 1. Определите вид предписывающего замечания


- Выплюнь сейчас же резинку! (приказы, команды, ука­зания)

- Ты бы лучше учился, а не за девочками подглядывал! (советы, предписания)

- Если ты будешь продолжать так вести себя, то скорее вылетишь из школы! (предосте­режения, угрозы)

- В твоем возрасте уже следует знать, как себя вести! (советы, предписания)

- Немедленно сядь! (приказы, команды, указания)

- Девочки, обсудите ваши проблемы на перемене! (со­веты, предписания)

- Если ты не займешься лабораторной, я оставлю тебя доделывать ее после

уроков! (предостережения, угрозы)

- Я бы на твоем месте никогда себя так не повела! (но­тации, проповеди, поучения)

- Ты никогда не сможешь дочитать параграф, если бу­дешь лезть к Искакову! (советы, предписания)

- Книги, как известно, предназначены для чтения, а не для рисования! (нотации, пропо­веди, поучения)


Задание 2. Определите вид подавляющего замечания


- Как только в школе драка, я всегда знаю — это Пав­лов! (обвинение, осуждение, кри­тика, противопоставле­ние)

- Вы скачите, как стадо диких тараканов! (обзывание, насмешка, стереотипизация)

- Ну, ты мне и надоел! (обвинение, осуждение, критика, противопоставление)

- Нет, тебе выйти — нельзя! (обвинение, осуждение, критика, противопоставление)


Психолог Н.Н.Максакова в роли преподавателя, которому пытаются сорвать урок. Молодые преподаватели так хорошо играют свои роли, что Надежда Николаевна не может удержаться от смеха!



- Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? (поддержка, симпати­зирование, воодушевле­ние)

- Иванов, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником! (поощрение, по­ложительное оценива­ние)

- Вы просто подонки общества! (обзывание, насмешка, стереотипизация)

.- У вас что, мальчики, проблемы с дисциплиной? (ин­терпретация, анализирование, диаг­ностирование)

- Кто сделал дырку в глобусе, немедленно отвечайте!? (допрашивание, выспрашивание, расследование)

- Надо же, как ты разошелся! Давно двоек не получал!? (обзывание, насмешка, стереоти­пизация)

- Я понимаю, Шакунова, ты написала это, чтобы пока­зать свои недюжинные

способности. Хорошо бы они распространялись и на орфографию (интерпретация, ана­лизирование, диагно­стирование)

- Трудно усидеть в классе в такой прекрасный день, не правда ли? (поддержка, симпати­зирование, воодушевле­ние)

- Я, конечно, понимаю, что скоро ваш любимый мульт­сериал, но занятия в

школе заканчиваются в пять часов, не забывайте этого! (поддержка, симпатизирование, воодушевление)

- Почему это вы сидите не на своих местах? (допраши­вание, выспрашивание, расследо­вание)

- Как ты можешь надеяться сдать экзамены, когда ты пропустил столько

занятий? (допрашивание, выспрашивание, расследова­ние)

- Смагулов, у тебя ведь достаточно ума для того, чтобы быть отличником! (поощрение, положительное оценива­ние)

К сожалению, и эти замечания выглядят достаточно знакомыми, не так ли?

А ведь они переполнены негативными оценками.

Что же является общим для замечаний из «Словаря лягушки»? Прежде всего то, что все они содержат скрытое сообщение «Ты-плохой». Оно подразумевается, но легко встраивается в любое замечание:

Задание 3, общее. Раскодируйте замечание

- Перестань! (Команда)

(ты - плохой, потому что не понимаешь, что следует остановиться.

- Лучше успокойся, а то... (Угроза)

(ты - плохой, так как не знаешь, что следует успоко­ится, и не понимаешь, что будет, если ты этого не сде­лаешь)

- Следовало бы лучше знать! (Нотация)

(ты - плохой, потому что не понимаешь, что тебе следо­вало бы

лучше знать)

- Делай, как я сказала! (Предписание)

(ты - плохой, потому что сам не сможешь руководить собой, тогда делай, как я ска­зала)

- Ты ведешь себя как ребенок! (Обзывание)

(ты - плохой, до сих пор не смог повзрослеть и ведешь себя как ребенок)

- Ты этого не знаешь, а пытаешься фантазировать. (Анализирование).

(ты настолько плохой, что даже этого не знаешь, да и сообразить не можешь.

- Обычно ты такой хороший мальчик (Положительное оценивание).

(ты плохой, не можешь быть все время хорошим маль­чиком)

- Я думаю, тебе будет лучше завтра. (Убеждение.)


(ты плохой, даже не можешь чувствовать себя хорошо, возможно, завтра тебе и по­везет)

- Почему ты это сделал? (Выспрашивание).

(ты - плохой, даже не представляешь, что ты наделал)

. - Посмотрите, еще один Михаиле Ломоносов! (Сарказм).

(Ты - плохой ребенок с непомерной самооценкой)


Задание 4, общее. Сделать замечания, используя «Словарь принца»

(это замечание, состоящее из трех частей; сделать подобное замечание не столь просто; этому следует научиться)

• Первой частью замечания из «Словаря принца» является необзывательное, не­осуждающее описывание того, что неприемлемо для педагога (закончите фразу):
  

- Когда я вижу бумажки, лежащие на полу...

- Когда вы рисуете на парте.....

- Когда я не могу найти журнал, который лежал на столе...

- Когда меня перебывают во время объяснения...

Обратите внимание, что в этой первой части замечания говорится о том,

что является результатом поведения учащегося. Именно это беспокоит педагога.

Такое замечание не содержит обвинения, оценки, морализирования, предписания, оценки, даже в усиленной форме - когда конкретизируется автор

неприемлемого поведения:

- Когда ты вертишься...

- Когда ты толкаешь Машу...

- Когда ты перебиваешь меня...

Педагог не сообщает о своем восприятии ситуации в этой первой части.

• Вторая часть такого замечания – «значимый эффект».
  
• Третья часть – «чувства».
  

Например:

- Когда вы не складываете учебные пособия обратно в шкаф (безоценочное

описание ситуации), я трачу много времени на уборку (значимый эффект)...

- Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание

ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект), и я

боюсь, что могу простудиться (чувства).

- Когда ты высовываешь ноги из-под парты (безоценочное описание

ситуации), я могу споткнуться о них (значимый эффект) и я боюсь упасть и

разбиться (чувства).


Задание 5, выполняемое по очереди. Сравните начало замечаний


Описывать ситуацию, неприемлемую для вас, сообщать только факты не так

уж просто, нам постоянно хочется внести в это описание свое личное отношение к фак­там. Сравните, что получается в этом случае с вышеприведенными примерами первой части замечания:

- Когда я вижу, что не могу доверять некоторым несознательным ученикам...

- Когда вы проявляете такую нечестность по отношению друг к другу...

- Когда я вижу, что вы настолько ленивы, что оставили мусор на партах...

- Когда вы скачете по классу, как дикие звери...

Хотя эти замечания сходны по форме с замечаниями из «Словаря принца»,

на самом деле они принадлежат «Словарю лягушки» и не будут эффективными.

Первая часть замечания должна содержать только описание фактов и ничего

более.

Проанализируйте диалог

У.: Лера, твои опоздания создают мне проблему. Когда ты приходишь поздно,

я должен остановиться и перестать делать то, что я делаю. Это отвлекает и расстраи­вает меня (трехчастное замечание из «Словаря принца»).

Ш.: (опускает глаза, переминается, говорит тихим голосом) Да я, понимаете, у меня было столько дел, что я просто не успевала вовремя...

У.: Это, возможно, так, но я не могу больше не обращать на это внимание. Я не могу учить, когда меня прерывают (второе замечание из «Словаря принца»).

Ш.: (выпрямляется, говорит более громким голосом) Ну, я не понимаю, почему вы при­даете этому такое значение. Я опоздала всего на несколько минут.

Это не так уж важно.

У.: Когда ты так говоришь, я чувствую, что ты меня не уважаешь (третье замечание из «Словаря принца»).

Ш.: Да что Вы, Борис Кузьмич, это вовсе не так. Вы просто делайте вид, что вы не заме­чаете меня, когда я опаздываю и прохожу на место, всех-то и делов!

У.: Не указывай, как мне себя вести! С сегодняшнего дня ты должна являться вовремя! (замечание из «Словаря лягушки»).

Ш.: (идет на место с гордо поднятой головой. Говорит громким шепотом) Ну и зануда!

В этой ситуации педагог после первого же ответа ученицы должен был увидеть, что она приняла ответственность за проблему на себя. Однако он этого не сделал, в результате ученица отказалась от этой ответственности. Обе стороны почувствовали раздражение.


Задание 6 (выполняется по очереди). Инсценированные педагогические задачи.

Подобные упражнения способствуют развитию внутренней собранности, решительно­сти, навыков проектирования и моделирования предстоящей деятельности, готовности к преодолению неожиданных трудностей и решению непредвиденных педагогических за­дач. Кроме того, эти упражнения развивают воображение, интуицию, тренируют умение выражать педагогически целесообразное чувство.

- вызовите ученика спокойно;

- вызовите ученика весело, жизнерадостно;

- вызовите ученика равнодушно;

- вызовите ученика доброжелательно;

- вызовите ученика с юмором;

- вызовите ученика с иронией;

- войдите в класс и поговорите с тремя учениками с разными эмоциональными нагруз­ками.


Руководитель ТЛНП, зам. директора по НМР Л.С.Ершова подводит итоги занятия